静悄悄的革命（三）

三、以“应对”为中心的学习和教学――超越“主体性”神话

1．润泽的教室

20年前，在我刚开始访问和观察教室的时候，有一个词语是自己完全没有弄明白的，那就是“润泽的教室”这个词语。当时用此来形容教室，然而在对教室中洋溢着的那份美好产生感动的同时，我却对很多东西根本没法说清楚。为什么是“润泽的教室”，是因为儿童在宽松地、充实地学习吗？为什么是“润泽的教室”，是因为能让多种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开吗？为什么是“润泽的教室”，是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗？当时的我，对“润泽的教室”这个词语，虽然知道是指一种氛围、一种心情，但对其所包含的精髓、它的意义，我是基本不理解的。因此，我不可能将之作为自己的话语来加以使用。

但是，通过后来参观、记录了若干教室的状况之后，我对这种“润泽的教室”的意味开始渐渐地能够理解了。可以说，与之相对而为另一个极端的教室，是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室；那些仅仅是白热化的发言竞争；学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”，高高地举手的教室；那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室等等，大都可划归入这一类。

在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

2．作为“被动的能动性”的主体性

“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的，在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感，是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中，就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

实际上，仅仅是精力充沛、干劲十足，却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人，往往是显得滑稽可笑或者四处碰壁的。例如寒暄问候就很能说明问题，要让寒暄令对方听起来心情愉快，就需要传递出能与对方呼应的话语；如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话，那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂，喂”，写信时开场白的寒暄等，都可视为是发话人在谋求与对方应对的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂，喂”、信中的季节寒暄等等，这些行为与其说是在打招呼，倒不如说是在边打招呼、边听取对方无声的语言。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实，对那些不多思考就草率的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

3．“应对”的活动

“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。因此，从这种“被动的能动性”，或者“应对”的视角，我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。

对于学习这一能动性的活动来说，“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。比如说，阅读语文课文，通过阅读行为，学生被唤起了怎样的印象？对于这一被动的“应对”给以怎样的密切注意或表现出何种敏感，可以说决定了整个阅读。再比如解决数学问题，读了教材上的问题后，学生形成了怎样的问题印象？他是将之作为怎样的问题来认知的？这些是决定性的。

对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。然而不仅如此，对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”，以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”，对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”，都在学习中有决定性的重要意义。

对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。

4．以“应对”为中心的教学

“被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。然而，大多数教师却没有能理解这一点。因此，教师在说“在我的教室里，学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时，完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况，其实应当归因于教师没有以“被动的能动性――应对”为中心而展开教学。最好仔细去看看课间休息时的学生，哪个学生的表现是“发表能力和表现能力很欠缺”呢？

那么，以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。我在许多的教室里观摩过教学，在上课一开始教师向学生讲话阶段，仅仅只需感受教师的身体和语言，就能大致知道其教学的成败。在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

然而，有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心，麻木不仁有。当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里，要开始为改革做准备的话，必须设定“被动的能动性――应对”为教师与学生活动的基础。

四、“应对”的教师的身体和言语――倾听学生的发言

1．在某次研究会上

这是在某次研究会上，讨论某小学五年级语文课录像的事情。学生的发言一个接一个地单方面连续发出，怎么也联系不起来。而常见的情况是，教师针对此一个一个学生的发言，一一地进行补充：“是说的××的事情啊。”“你在说××吧。”正因为如此，尽管每个学生说话的意思变得明了了，但其发言和发言之间的微妙的相互碰撞或相互联系却没有产生出来。这一问题被大多数与会者看出来了，一时间，就同样的失败教训，好些教师兴致勃勃地谈开了。如果仅到此为止的话，那就是一般研究会上常见的情景。而这个会却没有到此结束，这正是近20年来一直参加这种研究会的乐趣之所在。

有一位与会者提出这样的一个问题：“我也同样多次的失败过，为什么会那样呢？”这是一个很有意义的困惑。为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔，一一评价，一一概括其意思呢？

问题引起了一阵小小的哄动。在片刻的沉默之后，有一位教师这样回答：“在我看来，大概是为了不出现冷场。上课时常有这种感觉，觉得教室里如果沉默的话，蛮可怕的。”接着，另一位教师也发言说：“我也害怕沉默。我想，也许那种可怕感与‘不能等待’是连在一起的。但是，真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解。”“结果，一旦不像自己所想的那样说出来，我就感到不能接受。”他又作了一下补充。

对有关教学的根本，从稍稍不同的角度，其他的教师继续发表意见：“我认为文学的教学变成谈话的教学是有问题的。即是说，很多教学都是按这种模式进行的，开头教教科书的时候仅仅只是读，其后则以发言和问答来结束。这样一来，由于学生的一个个发言不可能与教科书的语言呼应，容易造成学生的想法或意见分散，于是教师就想把一个个发言的内容加以确认。就学生来说，也不会不想得到教师的评价、肯定或确认吧。”这个意见是阅读教学中的根本问题。接着，又有教师指出：“完全有同感，作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书中去，一节课中若干次反复地阅读。希望教学以这样的方式展开，如果这样的话，教师对学生的每一个发言所采取的一问一答式的附和不就没有了吗？”

2．应对的身体

谈话正进行到这里时，提供录像记录的任课教师提起了话头：“大家的意见我感到都说到了要害，很值得我参考。不过，我想还有另外的理由。像大家所看的录像那样，我对学生的发言一个一个地确认：‘是说的××意思吧。’并将之板书。现在观看自己的录像，我也注意到了这种现象。其实我在板书时，一直在考虑：‘下面怎么办呢？’不管是在面对黑板时，还是在回头看学生时，都在边考虑怎样推进教学，边倾听下一个学生的发言。由于经常在考虑：‘下一步怎么办？’ ‘下一步怎么办？’因此，我只想听到沉重的意见和自己的考虑是一致的。”

这位授课教师以敏锐的反思感动了所有的与会者。情况的确像他所说的那样，再一次重新审视录像中的教学，就能看到，授课者虽然在“嗯、嗯”地点头，热心地倾听着学生的发言，但是发言的学生却不觉得老师已经把自己的话听进去了。可以看到，倾听的教师与其说是在专心接纳学生的话语，还不如说在学生说话之前，对怎样理解其发言，就已经胸有主见了。于是，“是这个意思吧”，就把学生的发言确认并写在了黑板上。之后，因为又得面对下一个学生的发言了，所以教师自身也好，教室里的观摩者也好，都难以通过每个学生的发言与他们沟通起来并相互呼应回响。

一位与会的教师谈起了自己的体验：“那种‘下一步怎么办’的焦虑感觉，我是太理解了！”这位教师年轻时也和这位授课者一样，在上课时把整理过的学生发言一一写在黑板上。由于那样做就不能正面对着发言的学生了，于是受到了老教师的批评。那之后，“不管怎样，我都专心地全部地接纳一个个学生的发言了”。

接着他还补充道：“这样一来，我听到了在此之前没能听到的学生的话语，连不能用言语表达的学生的想法也能感觉出来了。”

就这个发言有两点想作一下评论。第一点是教师“倾听”的意义。倾听学生的发言的，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。

然而，多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。还有更严重的是，有的教师自己没有接住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。结果，仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生，才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。当然，明确地控制教学的进程是教师必要的工作，而在此之上，首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗？再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。

3．“理解”学生的发言意味着什么

第二点是从这位授课者的发言中我们应当学习的东西。问题是所谓“明白”了学生的发言究竟是什么意思？一般来说，如这位教师所做的那样，认为每个学生发言内容的意思都准确地、确切地认识了，就是明白了。正因为如此，这位教师热心地点头、恭听学生的发言，并提炼发言内容的要点，记录在黑板上。然而，这位教师已经说了，在他的“倾听方式”中没有能够“听到”学生的发言。的确，这种“倾听方式”是听不到学生的声音的。正因为此，学生一个个的发言才会东分西散而联系不起来，产生了发言学生纷纷受到限制的现象。这个问题要怎样考虑才好呢？也就是说，这位教师为什么会说过去的“倾听方式”是“听不到”的呢？

这里在说“理解”学生的发言时，围绕着两种“理解方式”，这当中就隐藏着问题。一是“理解了意思”的“理解方式”，用英语来说就是understanding的理解方式。这种“理解方式”是多数教师意识到的，也是这位授课教师在录像中实行的“理解方式”。但是，我们在理解人的话语时“理解方式”，却并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法，没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。是否有人认为，只要听到对方回应一句“您所说的事是这样的吧”就算言语相通了呢？

而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法，即英语中appreciation所表示的“理解方式”。这样来考虑“理解”的话，站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义吧。如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话，那是不可能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。

五、以教学为中心的教学----千方百计地促进交往

1．教学观的混乱

现在以“学”为中心的教学正处于兴盛状态。日本文部省或者说中央教育审议的会的报告书里也使用了“学”这一用语。无论参加哪个学校的研讨会，都在用“主动地主体地学的学生”、“培养自学能力”等话语来谈论对新的教学改革的印象。以“学”为中心的教学改革的确应当受到欢迎。如果认为我国的学校教学未能从效率化地传递网状知识的划一式教学状态中摆脱出来，因而造成了学生被动的现状的话，那么现在“学”的热潮是应当产生的。下面来看看它产生的经过。

 让“学”这个词普及开来的人是我自己。在10年前，我和我的同事佐藤伯胖先生一起，确认了表示“学习”的词中，learning这一动名词没有表现出来动态的感觉，而决定用“学”这个具有动感的词来表现，这是最初的动机。这一想法在《学习的文化》（全6卷 东京大学出版社）这一我的同事藤田英典也参与编辑的系列图书中结出了果实，之后，“学”这个词就在一般的新闻或杂志里普遍使用。现在，它比“学习”这个词更为大家熟悉，用得更加广泛。

 但是，在学校教育中的“学”的热潮是不是只在表面流动呢？最让我感到不和谐的是最近“自我教育力”一语的滥用。促使教学脱离教师中心的状态也好，让学生个体向自主的学习转变也好，以“学”为中心的教学究竟是为了什么呢？这样做的理由变得不甚明了，应当明白，近代的学校向古代“寺子屋”回归是没有意义的。要创造以“学”为中心的教学的话，既不追求“自学自习”，也不是让教室解体不零零散散的个体。

  从实际情况来看，在以学生的学习为中心的教学中，有不少教师认为自身的作用是很消极的。而实际上，以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲，恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动，在划一的教学中，教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲，一起思考，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上。而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。然而从目前大多数教室的现状来看，教师的洞察力或观察力是发挥得不够的，在支持学生战胜学习上的挫折、促进学生之间的相互交流、让学生表达自己的见解、提高其思维能力方面，教师的工作都没能够认真的展开。这当中，存在着教师对以学生为中心的教学的认识上的混乱。

2．在交往中学习

以“主体学习”、“自我教育力”等词语为标志的热潮，如果说得极端一点的话，其错误是让现代学校划一教学向古代“寺子屋”的自学自习后退的时代性错误。遗憾的是，在我国的教师中，对在人与人的交往中进行教育、对教师指导下的学生相互交流展开学习的教学形态都不熟悉，因此，一旦划一教学的形式破坏了，就退回到个体的零零散散的“寺子屋”的自学自习状态，将“主体的学习”形态或者“自我教育力”的培养统统理想化。当然，自我主动学习的能力是非常重要的，而在今后的社会中，从异质的他人那里学习的能力是最重要的。

  首先，需要了解“学习”一词的确切意思。将“自学自习”、“自我教育力”等理想化的倾向的错误在于，认为学习是个人主义性质的活动，糟糕的是，传统的学习心理学也是将个人作为一个单位来研究学习的，也许是这个原因，教师对“学习”的理解就理所当然地被束缚在个体性活动的认识中。但是，在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。确认了“学习”的意思，再来看“学”这一繁体字的结构，可以说它是这一意思的象征。“学”是我名字中的文字，而对有关这一文字的象征意义我却不甚明白。一调查才知道，这个字中包含着有助于思考的“学习”究竟是什么的重要线索。首先看“学”字的上部，其中间的两个*表示“交往”的意思，上面的一个*表示祖先的灵，也就是和文化的遗产的交往，下面一个*表示学生之间交往的样子。那包着*的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽方法支持学生在交往中成长。这就是“学”的上部结构，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。

因此，可以说，在“学”这个字里，以“学”为中心的教学状况被表现到了极致。在教室里正是要构筑这样一种关系，即学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。然而，“学”字中显示这种教育关系却在学校或者学校外部都濒临危机。儿童不关心他人，相互交往、相互促进的关系非常淡漠；而大人与儿童的关系也单方面局限在“教育热心”上，而并没有积极地想办法与儿童交往。即是说，儿童也好，大人也好，都如现在“学”的字的上部所表示的那样，各自朝着不同的方向，因而相互联系、共同发展的关系就崩溃了。

3．把“学”置于教学的中心

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。也可以说，就是从个体出发，经过与同伴合作，又再返回到个体的学习。

 但是，在教室里组织这样的学习绝非轻而易举之事。因为我们不能不面对现在学生所存在严重问题，即对事、对物的不关心，对他人的不关心。而这种对事、对物、对人的冷漠态度并不仅仅只是学生的问题，可以说就是现代人的一种深刻的病理现象。管他有什么情况，发生了什么事情，谁怎样了，统统都与自己无关，这种可怕的虚无主认笼罩着现代社会，连教师也没能脱逃出来。如果不与这种“不关心”的虚无主义做斗争的话，推进真正的学习和让学习富有思想内涵是不可能的。

在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应当成为以“学”为中心的教学的中心课题。在这个世界上，存在着无数值得学习的东西，与同伴相互学习具有无限丰富的内容，通过这种学习，我们能够改变自己的人生，也能够改变我们所生活的世界。教师自身，通过引发、支持、促进学生的学习，也能够实现自己实实在在的追求。

让我们再来细细观察一下周围教室里发生的事吧，可以说，在每天发生的事情中存在着无数的契机，让我们得以构筑教室里的“交往中培育”的师生关系。仔细地关注每个学生在理解上、感受上的差异，从这一点开始，就能够向着硕果累累的相互交往迈出一大步。

的确，现在的学生即使在教室里也只想在周边几个人的小范围内交往，不难看到，他们的身体只在以自我为中心、以一米为半径的圈子中活动。要做到让这样的学生能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话，与远处的学生发生相互交流，那必须经过非常耐心的长期的反反复复的努力。当然，在最初一开始的时候，学生仅仅只愿意关心身边的同伴的想法或兴趣也是可以的。在教师的言语鼓励下，仅仅能侧耳听稍稍远一点的同伴的声音也是不错的。要在教室里构建相互交往、共同成长的关系，不从这样一些小小的步骤开始是不可能的。

  六、每个学生相互作用---交响乐团式的教学

1．服装裁剪与交响乐团

如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教师的活动该怎样进行呢？这种教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式。一是与每个学生应对的活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。

美国教师对这样的两种活动有着十分准确的语言表现。前者应对每个学生的活动，他们称之为”tailoring”，这个英文单词的意思是服装的裁剪制作。即是说，象按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去应对每个学生的个性，创造课程；而后者是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团”。如文字所示，好象不同乐器的声音相互协调地鸣响而产生了交响乐那样，在教室里，各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。

如果观察以学生的“学”为中心的教学的话，就能够了解教师的活动大致是归于“服装裁剪”与“交响乐团”两类的。杜威先生也曾说过，在以学生的“学”为中心的教学中，教师的活动决不是难以理解的。而现在的划一的教学所要求的技术其实是非常复杂和费解的。然而，由于现今学校制度的制约，想要实现以学生的“学”为中心的教学，的确要求教师具备复杂和费解的技术，尽管原本教师的活动基础并不像这样的复杂，只要以“服装裁剪”和“交响乐团”两类活动为中轴，去触发、组织、发展学生的学习就可以了。

首先来看看“服装裁剪”的问题。学生的学习乃是不断从个体发出，又回归到个体的，因此教师的活动也应当从应对学生个体出发又回归到学生个体上去，由于对这一点的意识很难，故今日的教学形态基本上成了大一统的天下，学生不过是作为“集团”而进入教师的意识的。对此应当说，不管有多么大的困难，都必须把一个个的应对重新作为教学的基本。

最能明确地意识到“服装裁剪”的含义的，是在学生做作业中的情景中。“课桌间巡视”是我们教学的常用语，但这一用语总觉得带有傲慢的色彩，而教室并非监工管理劳动者的工厂。因此，“课桌间的巡视”这一用语本身就应当用其他不同的词语来改换。在学生做作业时，有许多教师一门心思地把每个学生的想法记录下来，以备下次教学时使用。的确，观看学生的作业并记下各种各样的想法是很重要的，可以说比“课桌间巡视”更适当一些。但是，在学生做作业的这一时间里，教师集中精力去“量体栽衣”是更重要的。无论那个教室里都有需要帮助的学生，给他们一一应对的“做衣服”，不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助，也是教师自身从教学展开之可能性的角度，去发现个别差异的绝好机会。

在全班学生中，即使在各种声音回响混合的“交响乐团”式活动中，“量体栽衣”的意识也是教师必须一直保持的。因为在进行集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的。哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展，都是教学的中心问题。

2．倾听“异向交往”的话语

在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中，十分关键的是交往展开的丰富程度、深入程度怎样。关于这个问题，京都大学的哲学家、诗人 原资明先生在《词语交往论》（五柳书院）一书中对“交往”的四种分类给我们以启示。他划分的四种交往类型是：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。

对照这四种交往，以前教师所进行的交往不过是把“双向交往”过分地理想化，而轻视其他三种“交往”罢了。仅仅是追求“双向交往”，使交往的多重性被抹杀了，结果“双向交往”本身不是也变得很单薄了吗？人与人交往决不是预成的、调和的、平平静静的。教室里的“交响乐团”也是如此，不可能总是和谐的声音，常有不协调的声音伴随着，这才是自然的。四种交往类型都有其各自存在的必要性。

在这几种交往中，倾听“异向交往”的话语尤其重要。在讲台上授课时，不管怎样，总是容易按教师的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的“异向交往”的话语，由于是教师难以了解的发言，所以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外，那个学生就再不会有第二次发言了，因为无论谁都喜欢被肯定，而不愿意自尊心受到伤害。可以说，在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。

关于“异向交往”的话语，我的头脑中有一段难以忘怀的情景。那是在数年前，在广岛县的小学三年级教室里观摩语文课教学的事。教材内容是“冬青树”—深夜里，突然响起了能叫一般的声音，大叔叫肚子疼，“豆太”（人名）顿时被惊醒了。尽管他是个夜晚连撒尿都不敢去的胆小的人，却一下子冲出屋去给大叔请医生去了。在教科书上画了一幅豆太闭着眼睛跑下山的插图，教师就此提问以展开教学：“豆太是怀着什么样的心情在跑啊？”我当时在听课，正在想“一位有经验的教师怎么问这么没水平的问题”时，坐在教室边上的一个男孩---手不停地淘气，此前的课都没来上过---大声发言了：“豆太他在叫头疼啊！”这个突如其来的没头没脑的回答引起了周围学生的反驳：“叫疼的不是豆太，是大叔！”“而且大叔不是头疼是叫肚子疼！”可这男孩子坚却持不让步：“豆太就是在叫头疼！”

教师也被这个“异常”的回答弄得不知所措，于是问：“你这想法是从那儿来的呢？”“从哪儿来的？”这一问法真是好极了。组织”交响乐团“的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学的。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。针对教师的提问那个男孩的回答说：“因为书上写着豆太整个身体蹦起来跑出去了。”那一瞬间全教室安静极了一下，接着就爆发出“真不简单啊”的叫好声和一片欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展----夜漆黑漆黑的，豆太和大叔又很穷，住的屋子很小很小。一听到大叔叫肚子疼，豆太一下子从床上跳起来，要不快点去叫医生的话就不行了，所以，他肯定是迷迷糊糊朝门边猛跑。豆太是“整个身体蹦起来跑出去”的，所以头就碰到门上了。就这是那个男孩描绘的结果。

一阵的欢笑声之后，教师让那个男孩再次注意书上的“豆太整个身体蹦起来跑出去了”这句话的意思，相互交谈书上描绘的情景，使教学极有魅力地进行下去。

耐心地倾听“异向交往”的话语就能使教学中的交往丰富而深刻地展开，这一教学实例成为了一个可见的典型，

无论什么样的学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。教学进行之后也好，相互交谈之后也好，那个男孩还是说“豆太就是在叫头疼”，反复地说自己的看法，边说还边比画着还缠着绷带的右手。原来这手是在前几天被树的刺扎伤的，所以从自已的体验出发，他总说豆太也是急匆匆地去开门时被碰伤了。这样讲也无不可。

在“异向交往”的话语中，如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话，教室里的交往就能有声有色地开展起来。相反，如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。

对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”的本身，乃是教学的最大妙趣所在。通过“交响乐团”式的教学，每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来，与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。