静悄悄的革命（四）

七、创造相互学习的教室----------息息相通

1．学生气息

与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。息息相通在人际关系中乃比言语还要基本。能够感觉学生的气息，能够发展与学生的交往的教师非常地缺少。这里想介绍一位教师，并就相互学习的教室里的动态教学进行一下思考。

在我碰到的教师中，原田老师是一位能够与学生绝妙地息息相通的教师。他曾在静冈县的小学做了5年的正式教师，后因丈夫调到东京工作，就辞职了，在生产、育儿之后，又重新工作，被录用为临时教师。她每年去顶替那些因产假、育儿而离开岗位的女教师，就这样工作了12年。因为是代课，所以一年内通常要跑好几个学校。她常做三年级的班主任，为什么呢？因为在小学里，公认三年级是最好对付的，所以这个位置就常常留给生产前的教师，尽管最近3年级学生也变得难弄多了。这样，原田老师教三年级的经验就慢慢丰富起来。

填补产假、育儿假空缺的代课教师处在一个非常艰难的位置上。他们除了要和正式教师一样专心教学，努力去激发学生的活力之外，与原班主任相比，他们的行动在某种行动上更谨慎一些。因为是代课，如果不谨慎的话，会招来原班主任或校同事们的讨厌。校长要是不满意，来年就可能被失业的危险所困扰，那是很严重的，因为代课教师的委任是校长决定的。即使原田老师注意到了这一点，但仍然没能在同一个学校被连续录用过两年。尽管学生和家长都非常喜欢原田老师，但是全年级要求“齐步走”，而她的工作突破了“小学教师都是做同样的事”的框框，结果，她就不容易被同事、校长所认可。

为了避免误会，特别补充一下，原田老师只是拒绝“齐步走”，而不是与同事发生了冲突。为了与学生的气息相呼应，需要超越年级的同事们暗定“齐步走”框框。如果教室不同，儿童不同，教师也不同的话，在那里产生出来的学习的广度和发展的方向也就不同。“超越”，说起来是当然的事，但是代课教师的地位处于弱势，而小学教师的“框框”是很顽固的。原田老师在学生、家长的要求与教师同事的“常识”之间的狭小空间里烦恼着、奋斗着。

原田老师曾在要求“齐步走”的同事与要求超越的学生、家长之间犹豫不决，而最后，她终于选择了与学生同呼吸的方向，作出了“即使明年会失业也不管了”的决定。相互学习的教室只能从相互尊重差异的教室当中产生出来。

2．从“蒲公英”的学习开始

这是两年前的事情。4月，原田老师当班主任的三年级教室里，有个学生拿了一棵蒲公英来，说是他上学途中在路边发现的。这是一棵长在厚厚水泥道路边上，只靠很少很少的一点泥土生根、开花的蒲公英！“在哪里发现的呀？”围绕着这个问题，教室里一直谈论着蒲公英的话题。班上有一个男孩的父亲是研究植物学的，这个男孩发表了自己的关于蒲公英的调查结果，说被拿进教室的这棵蒲公英是西洋蒲公英。了解到这一情况的学生为了要找到日本蒲公英，就在放学、下课后、到附近一带探寻，想采到日本蒲公英，结果找来找去全都是西洋蒲公英。在这一过程中，原来连作文也没写过的学生，竟然也以蒲公英为题开始写作文了；过去不关心学校的妈妈们，在星期天也去郊外游玩、旅行时，也去寻找日本蒲公英，想采到后带以学校来；有的妈妈还去图书馆查询，发现除西洋蒲公英和日本蒲公英外，还有七种其他种类的蒲公英，于是积极地协助孩子们去采集。

这样一来，原田老师实在没法与年级“齐步走”了。终于，她号召学生“把空牛奶盒带来，用牛奶盒当花盆，尝试一下把蒲公英绒毛上的种子栽在盒子里”。于是，和学生一起，原田老师开始了自己的第一次体验----“蒲公英学习”。为了不引起同年级其他教师的注意，他们把30多个牛奶盒并排放在了教学楼边美工室的侧墙跟。不久从那一个个牛奶盒中，长出了小小的双叶片，于是他们开始培育“蒲公英小宝宝”。原田老师和学生谁都没想到，蒲公英一粒粒绒毛般的种子竟然都能够生长成一棵一棵蒲公英。蒲公英就因为有这种顽强的生命力，才能在城市的水泥缝隙间茁壮成长，开出美丽的花朵来。学生用诗用文章表达自己的感动，蒲公英的写生画、并观察、记录它的成长。

可是到了署假，这样投入过的‘蒲公英学习”被学生淡忘了，连原田老师也把美工室墙边的牛奶盒中的蒲公英忘得干干净净。9月1日开学典礼那天，原田老师在班上与学生谈起了上学期愉快的“蒲公英学习”，突然，她叫了起来：“啊！忘记了！”顿时，教室里谁也不说话了，因为暑假里谁也没去浇过水！而且，牛奶盒放的地方是墙边，那里的蒲公英是受不了炎炎夏日的。这时，静悄悄的教室里站起来一个男孩，他战战兢兢地说：“老师，我去看一下！”说罢就跑出去了。一会儿，楼下传来咚、咚、咚的脚步声，这男孩跑回来大声呼叫着：“蒲公英全部都活着！”大家一下都跑出去看，果然，蒲公英的叶子虽然蔫了，但所有牛奶盒里绿色的蒲公英都长得很精神！如此强壮的生命力让所有的学生都感动了。他们还试着把牛奶盒弄破观察，结果看到蒲颂的根从盒子的一边到另一边挤得紧紧的。

接着，原田和学生开始寻寻找学校空着的花坛来移植蒲公英。在向花城移栽时，学生和家长们把找到的日本蒲公英或者珍稀种类的蒲公英也拿来了，原来，“蒲公英学习”在学生的家里也一直支持续着。原田老师作为代课教师工作到10月份就该结束了，如果这些三年级学生继续栽种花坛里的蒲公英的话，是一定会想起原田老师的。然而，遗憾的是听说还没等这些蒲公英开花，已通通被校长拨掉了！

这些蒲公英不是杂草，而是学生、家长和原田老师息息相通的交往的结晶啊！

 

 

 

在校内开展教研活动时，全体参加者边观看录像边讨论授课的具体事例。进行实例研究的目的并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起共同感受授课的“乐趣”和“困难”。授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。因而在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的质朴感受和具体的事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。

 

Ⅱ　改变教学

        ——学校改变

 

一、为了让学校从内部开始变化 

1．回顾过去的二十年 

至今为止，我从事访问学校、参观教室的活动已经快20年了。若按每周访问2至3所学校、参观约10个教室计算，那么我至今已访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室了。而且就在这10年里，我还观察了美国大约200所学校的近千间教室。回头想想，这其中既没有两所完全相同的学校，也没有两间完全相同的教室。无论哪所学校、哪个教室，其存在的问题都各不相同，因此，要想列举出一个相同的问题来进行讨论几乎是不可能的。即便都是好的学校，也并非都好在同一个地方，所有好的教师也并非是同一类型的人。   

我的实地研究工作应用了20世纪30年代由库尔德·勒温所开创的行动研究法。通常的实地研究，要求客观地进行观察，禁止研究者对研究对象所持的问题和实践进行干预。但是，在行动研究中，研究者自身与作为调查对象的人员合作，参与问题的解决，携手共创实践，并探究其解决问题的过程。因此，在行动研究中，研究者本身也是实践者。   

然而，在行动研究中，研究者如何与实践者建立起合作关系是一大难题。坦白地说，在我从事这项工作的最初5年里，曾经常感到力不从心，心想：“就这样算了吧，放弃吧。”因为，每次访问学校时，被各种烦恼缠身的教师们向我求助，我却无力向求助者提出行之有效的建议，即使发表一些见解，也因是局外人而给人隔靴搔痒之感，这些都令我难以忍受。那时，访问学校时虽能硬着头皮，但一旦研讨会结束，独自坐在回家的车上时，总会被自责的念头和自厌的情绪所困扰。   

尽管如此，我还是坚持了这20年的行动研究。能做到这一点，最重要的，还是因为在访问学校和参观教室的过程中我学到了很多东西。从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。至今为止，我访问过的每所学校、每间教室，还都未让我失望过。 

2．改革的方略 

我接到的多数来自校方的请求，都是让我去演讲。最近，几乎每天都有好几个这样的电话。但事实上，因为一次演讲而使得学校或是授课有所改变的还从来没有过。既然如此，那么究竟为什么邀我去演讲的请求还是如此多呢?这大概因为演讲这种形式是最简便易行的培训方法的缘故吧。在教师培训中，靠演讲和讨论来“起大作用”的研讨会实在是多得过分。对此，大学的教育研究者也负有责任，因为大多数教育研究者都只是通过演讲这种单向活动来维持自己与学校、教师间的联系。而在我看来，作为教育研究者，自己首先要积累一定的经验，才能作为授课人登台演讲。然而遗憾的是，我国绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室，通过单方面臆断教师们的工作来体现自己的生存价值。这种现象的存在说明，无论是教育实践者还是教育研究者，都还缺乏工作的责任心，对所谓的教育实践的理解只停留在观念上。 

鉴于此，对于作演讲的请求，我原则上是拒绝的。虽然也有因为学校的具体情况而破例接受的，但最终的结果总是不如人意：让学校白忙一场，因为学校是不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。   

讲到这里，许多教师可能会说，自己的学校也开展过类似的校内教研活动，却没有见到学校有何改观。的确如此，在很多学校，校内开展教研活动已成了一件约定俗成的事。然而，还从未有过靠一年3次左右的教研活动而根本地改变整个学校的先例。另外，许多学校成为“指定研究学校”进行教研活动，然后公开研究成果。虽然被作为指定校也是一次契机，但无论是怎样的“指定研究学校”，要通过2～3年这样的教研活动来达到使整个学校改观的例子毕竟还是少的。   

我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构，第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。   

这一个三年改变学校的方略是我以迄今为止的经验为基础导出的一个结论。操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠一两年能改变的。当然三年也未必能改变成功。其中最大的难关是校长。如果校长对学校改革持消极态度，那么就算用了三年，最终也是徒劳，而只能把希望寄托在下一任校长身上了。那样的学校即使到了第四年、第五年也可能仍然维持在第一年的水平。反过来，如果校长持积极支持态度的话，这个三年计划无论在哪个学校都是行得通的。 

3．打开教室的大门   

改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。无论是怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”(collegiality)关系，学校的改变才有可能。   

关起教室门来上课的教师不能称之为公共教育的老师。因为他们只是把教室、学生当作私有财产，把教师这一职业私有化而已。遗憾的是，连开放教室这样基本的要求也并不是在所有的学校都能实现的。公开授课进行校内教研活动的学校确实不少，但即使是在那样的学校里，也存在着许多几年也不上一次公开课的教师。通常都是年轻的教师被选来上公开课，而上了年纪的教师则专门参与提供意见、建议，而不是所有的教师都站在平等的立场上共同创造教学方式。   

在教室之间相对封闭的学校里，教师间的团结、合作的意识很淡薄，而且教师按教育观、人生观的不同聚合成一些小团体，就算其间没有明显的对立关系，仍存在背后说三道四的现象。由于相互不信任而形成沉闷气氛的场合也不少，对彼此的工作大家都恪守着“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文的规矩。结果，每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作。尤其具有讽刺意味的是，越是这样的学校，校务分管的工作越多，开会的时间也越长。由于没有建立起根本的团结、合作关系，每个人的责任意识越来越淡薄，导致校务分管委员会的工作量越来越膨胀起来。 

将学校固定于现有状态并使之窒息的，与其说是文部省和教育委员会的官僚体制，倒不如说星学校内部同事间的权力关系。教室的墙壁、学科的隔阂，是在校园内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。   

所以，我要求无论这个学校改革的主题是什么，在改革的第一年，所有教师都必须参加上公开课的教研活动。有30个教师的学校，一年就要进行30次校内教研活动。迄今为止，大多数的学校一年只进行3次校内教研活动，因此，要实现这个要求绝非易事。但是，没有坚实的基础，任何学校都无法实现改革的目标。其实，一年进行30次教研活动的要求并不是那么困难的事，把全员参与的校内教研活动增加到一年5～10次，再增加以年级或学科为单位的小型教研活动的次数，这些都是可能的。另外，在校内为教师安排自我学习的非正式教研活动机会也完全是可能的。即使不延长上班时间，在一年里保证让所有教师至少在同事面前上一次公开课，有一次这样的教研活动机会，应该说在任何学校里都是可行的吧。 

 

二、相互开放教室——改革的第一步 

 

1．第一年的课题 

学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。其中，最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”(collegiality)之间的关系。   

这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。而这种同事关系只有在所有教师都开放教室，互相观摩教学、互相批评时才能构建起来。只要有一个教师封闭着教室的大门，那么，想从内部进行学校改革就是不可能的。   

尽管我们说，作为公共教育的老师，是不能把教室私有化，也不能把教学私有化的。然而在学校里．要想让所有教师一个不漏地公开授课却有着意想不到的困难。   

究竟为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢?原因看来很多，最突出的是：不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作。”这种“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系。然而，只要这个心照不宣的规则存在一天，学校就无法改变。   

此外，教师文化中也存在着问题，即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。此外，教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责。但是，反过来，在对待别的教师的工作时，却都可以毫无顾忌地指出其存在的问题，并趁那个教师不在的时候，散布含批评意味的闲言闲语。有这样的教师文化存在，要让教师打开自己教室的大门，让别人来观摩教学，那遭到抵抗就是理所当然的了。但是，正因为如此，才更有必要开放教室，相互观摩教学，克服正在日益扭曲的教师文化。   

开放教室、实现观摩教学相当困难还有一个原因，那就是迄今为止的学校培训、教学研究活动的实施方法存在着问题。比如，我国的学校培训，自明治以来，主要是采取这种方式——在学校里规定一个主题，规定统一的指导方法，然后所有的教师一起执行。即使在今天，在学校培训研究的那些实验学校中，仍沿袭着规定统一方针和统一指导方法的实施方式。这样一来，势必会导致一种结果，那就是，在研讨会上，意见鲜明、强烈的人的看法成为中心，从而让研究朝着压抑各参与者的多样性的方向发展。   

另外，教学研究的方法上也存在着问题。通常，参观公开课接下去的环节就是进行相互评论，评价这个课哪里上得好，哪里上得不好。有些热心的教师甚至会指出问题存在的地方，并传授解决的对策。像这样的研讨会，授课的人听了当然会不舒服。而这本该是越深入开展越想参与的教学研究呀。对开放教室上公开课有抵触情绪的教师，大部分是对上公开课的辛苦深有体验的人，因此他们不想再次尝试那种讨厌的事了。    

之所以有必要在学校改革的第一年，让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；没有自己的研究课题，只知道按上边的指示行动的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提。   

2．为了打开教室的门   

如果要让所有教师都能在同事面前公开授课，该怎么做呢?只需要两个条件：第一个条件是校长的领导能力，因为只有校长能要求不肯上公开课的教师打开他(她)的教室门，而靠教师之间的关系来解决这一障碍是比较困难的。校长通过耐心说服，是有可能让所有教师都彼此开放教室的。这事必须得由校长来做。   

这里介绍一位校长的事例。在这位校长的学校里，当教师们都向别人敞开了教室大门的时候，有一位教师却坚决反对。于是，校长就把这位教师请到他的办公室里并告之：一方面，校长要求他在今后的三年里坚持其反对意见，因为不盲目地服从学校的培训活动，有自己不同的看法，而且经大家充分研讨之后，仍认为有必要继续坚持自己的意见，是难能可贵的；另一方面，校长也请他理解和支持自己实施的培训方针。这样，到了第二年，这位教师开始公开自己的教学了，并且像他答应校长的那样，对校长的方针提出了反对意见。到了第三年，这位教师变得比谁都积极地上公开课了，但他还是照约定的那样，笑着向校长提出他的反对意见。这是我所参与改革的一所学校的真实事例。这位校长真是一位了不起的校长，其领导能力太出色了。   

让所有教师敞开教室门的第二个条件，不用说，就是要“充实”教研活动。虽说是“充实”，但在第一年，最大的课题还是如何使教研活动办得生动有趣。非常重要的是，首先得让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论；其次，能让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。过去的教研活动，与其说是为了进行得有趣、愉快，还不如说是只追求“做过了”、“做完了”的充实感。大部分教研活动往往在准备工作上倾注大量的精力，准备过程中进行多次的商量讨论，但最终不过是搞过了事。不难看到，要不断开展所有教师都上公开课的校内教研活动，有必要从根本上重新审视这种做法。简言之，就是必须开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。   

开展教学研讨活动的次数是必须保证的。仅靠两三次的研讨要深入地进行教学方式上的取长补短是不可能的。只有通过十几次的案例研究，才可能达到互相取长补短的目的。而且，在研讨教学问题时，比起事前的研讨来，开展事后对教学过程的反省，针对实际的事例进行相互学习更为重要。没有必要在事前花时间，而应该把时间花在事后的充分讨论上。因为无论是怎样的教学，都能从中学到很多东西。   

然而，一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。    第一年度最大的课题，就是在学校开展所有教师都能愉快参加的教研活动。    

 

三、校内教研活动的三个原则 

 

1．应对学生的教学 

改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”，而正相反，授课技术拙劣一点无所谓，失败多次也无历谓，最重要的乃是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系。也就是要在教室里形成一种每个学生都能安心上课，彼此之间都能互相勉励的学习氛围。

缘此，观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。然而，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等而展开的。其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的学习实况和教师的应对这两者间的联系出发来进行讨论。   

要把学生的学习和教师的应对作为中心对象的话，需要从改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方法等做起。过去参观上课，通常都是参观者在教室后面站成一排进行观察的。也就是说，是以授课教师的教学方法为观察中心的。因此，参观位置应该向以观察学生的堂习和教师的应对为中心的位置转移。即要在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧。在那样的位置上观察，才能够感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙应对之处。   

在教学研讨会上，还有必要把课堂上教师对每个学生学习实况的应对作为适题的中心。在改革的第一年，比起教师的提问、教材注解的研究来，更应该围绕学生学习的具体状况和教师的应对来进行讨论。比如，对于学生上课时的窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。通过对这些具体问题的探讨，为创造这样的教室打下基础，即让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。   

要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决是性的重要作用。在教学过程中，每个学生是否得到了尊重，只需在教室里听听他们的声音就能马上判断出来。在每个学生的个性都受到尊重，每个人的学习都受到鼓励，产生了相互学习氛围的教室里，学生的身体都很放松，大家都能温和地、诚恳地进行交谈。一般来说，教师上课时总要求学生大声地活泼地发言，而其实，在学生以自然的轻声细语来交谈的教室环境里，更能培育自立、合作的学习者。因为在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时，人们(当然包括学生)通常都是在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来的。   

在扯着嗓门喊叫的教室里，在自我中心盛行的教室里，在仅仅只有一部分学生能够发言的教室里，在有若干学生几乎从不发言的教室里，在声音中都感到带刺的教室里，学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里，要进行自立、合作的学习是根本不可能的。造成这种教室氛围的根源在于教师的应对。因此，非常有必要进行以教师的应对为中心话题的教学研究。    

作为改革第一年的课题，是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳、亲热地发言和倾听的教室。反过来即是说，如果能让教室的空气远离浮躁，让学生自然平静的声音重新回到教室，并且教师能够通过对每个学生言行的恰当应对而创造出平和气息的教室来，那么，无论是使用什么样的教材，都能实现与其内容相应的自立的学习、合作的学习。   

2．创设以听为中心的教室   

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见士分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。   

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。    然而在大多数的教室里，这种“倾听”关系没能在学生当中建立起来。在没有“倾听”这一相互关系的教室里，占支配地位的是对他人的漠不关心，因此，相互学习的关系是不可能产生的。

要形成这种互相倾听的关系，光靠说一句“喂，注意听呀”是不够的。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。除此以外，没有别的办法。在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一辞的教师。这种不善于倾听的教师，往往自己很爱讲话，但讲话时是不会对自己的言辞进行谨慎的选择的，也对在场的每个学生能否听到或理解自己的讲话毫无意识。靠这样的教师是不可能在教室里建立起互相倾听、互相学习的关系的。   

教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的应对，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。  

在改革第一年的教学研究中，我所重视的正是这种互相倾听关系的形成。接下来就是教师的讲话方式，即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度，以及消除粗话或含义不清的言辞，精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式。如果不能建立相互倾听、相互交谈的和谐关系，是无法创设出相互学习的教室的。   

不过，不论教师的倾听方式和讲话方式要怎样地改进，也不可能马上在学生中形成互相倾听的融洽关系。期待学生发生改变不能过于心急。学生的变化是缓慢的，历时越久越见成效。至少得有10个月的思想准备，并坚持不懈地鼓励学生去建立这种关系。就这10个月的重要性而言，要说是第二年或第三年的教学发展的保障也不为过。   

3．教师持有自己明确的课题的教学研究   

在改革第一年中，教学研究里还有一点是必须重视的，即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。尽管这是理所当然的事，但对此竟没有哪个学校清楚地意识到。一说到研究课题，就习惯认为是全校统一规定的，所以往往都依赖学校科研处。“我们配合教学研究，希望他们提出研究课题来。”这样本末倒置的想法渗透到许多学校里，至今仍很有市场。教学研究课题的确定应当是每位教师个人的责任，而学校科研处的任务不过是把大家的课题总括起来，并逐个帮助实施罢了。   

改革第一年的教学研究目标，就是建立所有的教师一年上一次观摩课并接受同事们评议的制度，以及让教师各自确立自己要挑战的教学研究课题。只有当这两个条件都具备了，学校才能成为以创造性教学为中心的、教师之间互相学习共同成长的地方。   

 

四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心   

 

以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”(collegialiey)之间的关系(通过教学研讨，教师间互相学习、共同成长的关系)是学校改革的中心课题。假如第一年建立起了全校教师(一个不少地)每年至少上一次公开课并听取同事们评议的制度，那么第二年里必须着手的新课题就是学校机构和组织的简化。   

现在学校的机构和组织过于复杂化了。每次访问学校时，在校长室里我总是要看《学校要览》，特别是要看一下“组织·机构图”。通常的情况是，只有20名左右教师的学校，倒有30名以上的校务分管和委员会成员。我仔细地看了一下用小字写在各校务分管部门和委员会名称旁边的教师名字，算了一下一个教师要兼任几种职务。结果发现，再小的委员会,都有好几次面向教职员的会议，连会议的次数也已设定好了。难道真有必要分这么多个分管和委员会吗?真有必要把一些微不足道的事情都放到会议桌上去吗?   

日本教师的工作时间是平均每周52课时。超过劳动省规定的标准12个小时，所以教师是非常繁忙的。但是，体现教师是教育专家的工作时间，如授课、课前准备、教研活动、课程建设等，却占其中的一半，另外近一半的时间是浪费在各种各样的会议和杂务上的。我访问了多所学校后发现，教师之间的关系越是不太融洽的学校，学校的校务分管部门和委员会越是多，组织和机构也越是复杂。并且，越是分管细致、组织和机构复杂的学校，教师对于全校事务的责任感越是薄弱。陷在各项分担的事务和会议中，大家开会时只想到自己的任务，对他人的工作毫不关心。这种复杂的组织和机构不但把每个人的工作分得零零散散，而且削弱了大家对集体的责任意识。   

还有更重要的一点是，复杂的组织和机构使得原本应该是中心的、即教师作为教育专家的工作变得空洞化，而让周边的杂务大化。为使教师内的工作，如教师的称号所示的丁作成为真正的中心工作，应该毫不迟疑地简化学校的组织和机构。   

1．一次尝试   

距今7年前贫，曾经花两年时问参加了东京都内一所中学的改革工作。那是一所约有300名学生的中学。学生很野，曾经出现过一年打破玻璃近百万日元的记录。我和校长、教导主任商量以后。制定了以教学改革为中心的学校改革计划。那是我第一次提出废除校务分管和委员会。尽管在那以前，我曾经协助过全国各地许多中学改革教学，但结果总是改革得不彻底，当时的着急和不安还记忆犹新。我虽然充分认识到中学的改革比小学复杂得多，但我一心想要克服自己那种无力感和中学教学改革的重重困难。   

我向学校的教师们提出了以下4个方针：第一，无论学生怎样调皮，课怎么上不下，在教员 室和学校以外的地方，绝对不说关于学生的坏话。第二，作为教学改革的具体指针，在所有教学时间内，哪怕是几分钟的时间，也要引入让学生活动的作业，引入小组的、合作的、相互交谈的活动，引入学生相互表现、交流的品评各自理解的事情等活动。也就是把“活动的、合作的、反思的学习”在每一课时的教学中具体地落实。第三，设定每周一次的校内教研活动，进行教学事例的研究。另外，在每周的年级大会或者学科组的会上进行教学事例研究。第四，为了把教学工作置于中心位置，废除校务分管和委员会，把这些工作一并放到每周一次的教师会议上讨论解决。   

废除校务分管和委员会是我的大胆提议，校长和学校的所有教师也都同意并开始实践。我至今都还在想，他们当时能够采纳真是太好了。毕竟当时学校的状况是那样恶劣，所有的老师都强烈地希望能做些什么。当然，在计划得到认可后，最不安的还是我。废除了校务分管和委员会，只留下教职员会，学校能够正常运作吗?但是当时我想，无论如何，都要尽量确保教学研究的时间。只要授课情况改变了，学校就能改变。   

上述的4个提案实践了一年，其成果不到3个月就开始显露出来。不仅学生们上课时开始积极起来，过去在校园里横行的暴力也渐渐消失了，砸坏玻璃等公物的事也越来越少。刚开始时，发生在教师身上的变化比学生还要明显。在最初每周的校内教研活动上进行教学研究时，在每隔一周进行年级事务、学科事务的教学研究时，大家都显得比较拘谨、笨拙。但过了几个月后，每一次的研讨会都成了充满笑声的愉快聚会。中学的教学研究学科类别的障碍很大，要对其他学科的教学坦白提出自己的意见很困难。但在这所中学里，由于一开始我就提议把“活动”、“合作”、“表现”这3个要素贯彻在授课过程中，这些后来都成了教师们研讨的共同话题，所以学科之间的障碍也就轻轻松松地跨越了。   

这样一直到了第三学期的2月份，在校长的提议下，挑了3所学生过去的母校，让那儿的教师来观摩教学，向过去曾经教过这些学生的教师们公开学生的成长状况，并请他们进行评论。当天，场面真是令人感动，每个班级的学生都真诚、积极地互相学习，出现了“比小学更像小学”的授课情况。   

第二年，在继续“基本照原样”地实行第一年的4个提案的基础上，学校开始致力于更细致的教材研究和教学研究。之所以说是“基本照原样”，是因为教务分管等最小的分管职务又开始恢复了。因为校内教研活动已被安排在年级运作的中心位置上，年级大会和学科组会的教学研究也比上年度更加活跃了，所以没有必要再强制废除一切分管工作了。   

第二年，校内的一切暴力事件都销声匿迹了，当然，玻璃损失费也没了。尽管我也曾预想过这样的成果，但还是为这巨大的改变而感到吃惊。而更让我吃惊的是学生们上课时的出色表现。无论是走进哪个教室，学生之间都真诚地互相学习，每个学生的表情都是那么的积极而又富有个性。虽然在过去的20年里，我也曾经协助过许多学校的教学改革。但还从没有在别的学校里，在改革的第二年中，就看到学生表现得像这样出色。在第三学期的2月份，校长提议，以区内的中学教师为对象，举办了一次公开研讨会。由于这所中学曾经一度因校园暴力而出名，故参观者都受到了极大的冲击和感动。对我而言，这也是一次难得的体验。   

2．更大的挑战   

自那以后，无论是小学、初中还是高中，凡是有我参与的学校改革，在第二年，我都提议他们简化学校的机构和组织。由于校务分管不是被全部废除就是被废掉一半，所以，建立以教学的研究和创造为中心的“合作性同事”之间的关系的条件就能够具备了。这是建立教师间这种关系的惟一途径。   

向学校组织和机构的简化发起更大的挑战，是在神奈川县茅崎市的浜之乡小学进行的改革。这所1998年新建的小学，是以我所提倡的“学习共同体”作为创立理念的学校。它在推进整个茅崎市学校的改革中起了先导作用。在学校起步时，大濑敏昭校长先生按我的提议，制定了从一开校就废除一切校务分管和委员会会议的计划。对于这个计划，说老实话，我感到很不安。为什么呢?因为那所学校不仅有670名以上的学生，教师也有近30人，规模非常之大。而过去把校务分管和委员会全部废除的中学只不过是不到20个教师的小规模学校。因为只有不到20个教师，所以我能预测学校所有事务都可以靠教职员会运作。但是，这一次是如此大规模的一所学校，我没有成功的必胜把握。   

大濑校长的提案是采取一人分管一项事务的方式。的确，如果是一个人负责，就算是想开会也开不起来。至于这个责任人由谁担任，由校长和教务主任商量后拟定人选，再交教职员会议审议通过。由于是一人分管一项事务，每个教师都在学校的运营中负有一定的责任。当需要多数人的合作时，只需向教职员会议要求协助即可。   

就这样，浜之乡小学虽然是个大规模的学校，也废除了一切校务分管和委员会的会议，连晨会也没有了。有的只是每月两次的教职员会议和每周1次的年级会议。最初，教师们对此做法也有过质疑，但很快都适应了，至今还没出现过任何问题。每月1次的校内教研活动、1周1次的年级会议的教学研究和自主、公开的研讨都得以充分地开展。在一年半的时间里，授课案例的研究超过了100次。   

3．把校内教研活动作为学校运营的重点   

为了通过教学研究来改变学校，最少10O次的授课案例研究是必要的。学校改革必须超过两年，甚至三年的原因，就在于这100次的授课案例研究是必不可少的。1次授课案例的研究，观摩上课和记录需要1个小时，对这节课进行研究又至少要两小时，也就是说，总共必须腾出300个小时的研究时间。现在，所有的学校，一年都要进行3次左右的教学研究。围绕公开课进行1个小时左右的讨论。但是，仅靠这样一年3次、每次1小时讨论的校内教研活动，就能改变教学情况或改变学校的先例还从未有过。在预计的300个小时里还包括没有保证的6个小时。   

就算是100次的教学研讨会，平均分配给20名教师的话，每人也只有5次机会。如果没有5次这样上公开课的机会来获得同事们的评论、帮助，越师的教学是难以改变的，要在校内建立起牢固的“合作性同事”关系也是不可能的。 

 

五、召开公开研讨会 

 

按照三年计划来进行学校改革的话，第二、三年的关键在于召开公开研讨会。那么，究竟该如何准备和举办这样的公开研讨会呢?    

1．指令性研究实验学校制度的功过   

首先，来看一下那些进行指令性研究的实验学校里的公开研讨会。实验学校在接受三年的指令性研究任务时，通常是在第三年举办公开研讨会。在指令性的研究任务下达之前，对于是否接受任务，常常是教师会议上容易引起纷争的一大议题。在改革时，这一实验学校制度既有优势也有弊端。   

实验学校的最大弊端在于它的形式主义。全校教师围绕规定的主题，按照规定的方法，根据惯例归纳出研究结果并打印成文件，再公开授课。这样一来，无论过程怎样生动活泼，到头来都是形式主义地进行，按统一的框架开展，所以这种研究从本质上来说，不过是被动的研究和被动的公开研讨而已。可作为证据的是，一旦做完了三年研究成果的印刷物，举办了公开研讨会，到第二天，剩下的就仅仅只有完成任务的轻松感和徒劳感，而研究活动和教研活动便就此中断，不会再持续下去了。经常听到的就是“研究呀、教研呀，得过一段时间再说了”这一类的话。究竟为什么要搞研究呢，其研究的目的变得如此令人费解。之所以有许多教师反对接受指定的研究，恐怕也正是因为预见到这样的结果吧。   

当然，如果能很好地利用这种指令性研究来激活日常的校内教研活动的话，那么，就算把研究结果印刷成文，开过了公开研讨会，学校也仍然会继续进行研究和开展教研活动的，不过这样的学校实在为数不多。在这样的学校里，通常只是把指定的研究课题当作日常教研活动的一部分，把印刷物仅仅当作平时教研活动的总结，把公开课只当作日常教研活动的一个环节而已。接不接受指定的研究任务，学校的研究和教研活动都照样进行，而上公开课也只是活用了学校改革计划第三年的程序而已。   

但现实是，大多数的实验学校都是为研究而研究，为发表而发表的。我在与实验学校合作的时候，总是建议他们把指定的研究主题只作为校内教研活动的一部分，即使是要印刷研究成果，也不要在事先做过多的准备，只需把三年的记录照原样打印出来交上去即可。然而，校方一般总是认为“那太不成样子了吧”，而劳民伤财地把它弄得很漂亮。可学校的状况呢，却是三年一过，一切又恢复老样子。   

2．公开日常授课   

公开研讨会的目的．是通过公开日常的授课情况和教研活动的成果，听取校外人士的评议，来为下一年的学校改革做好准备工作。   

我参与改革的大多数学校。不管接不接受指令性研究，都要在两三年内举办一次，或一年举办一次公开研讨会，向校外各界人士公开学校的研究成果并接受他们的评议。因为学校是按公共性原则建立的组织，所以它就有责任和义务向地方群众和兄弟学校的教师公开所有授课的情况并请他们给予评价。这跟实验学校的教师围绕特定的研究主题，一起投入研究后举办公开研讨会是不一样的。这里的每个教师仅仅是为了改善自己的教学而致力于自己独立的研究课题，并通过校内教研活动公开自己的授课方式，以达到互相提高教学效率的目的。公开这种自然的日常授课只是为了使教学迈上一个新的台阶。

在协助这些改革学校召开公开研讨会时，我提出了几点希望。第一，尽量减少印刷物。因为目的是公开学校的实情和教学的实况，所以印刷物越简略越好。经常有些学校，其准备的印刷物多到连袋里都放不下!用这么大量的纸张，浪费这么多的劳力，印出来的东西究竟有多少是被人认真看了的呢?的确，制作过程也许具有推进研究的效果，但如果非要靠阅读这些材料才能实现的话，那么，研究的价值也就值得怀疑了。我提倡，除了每天的工作计划和简单的授课方法的介绍之外，不用其他任何印刷物。然而对此积极响应的学校只有少数几所。   

我的第二点希望是公开日常的授课情况。因为是一年一度的公开研讨会，所以希望进行更具有挑战性的教学改革，也希望授课教师能尝试用具体实践来验证自己的主张。然而，为公开研讨会而上的课，总让人强烈地感觉到是为公开研讨会而做了大量准备的授课，是和平常大不一样的授课。举办公开研讨会，是为了让大家看到日常授课的情况，也是为了改善日常授课，所以我觉得上公开课时保持平时上课的风格才是最好的。   

第三点希望是，无论是以书面报告还是口头报告的形式来汇报研究成果，都最好列举出学生的具体名字。参加公开研讨会。最令我失望的，常常是在研究资料和报告中，总是出现诸如“活力”、“余地”、“支援”等过于普遍的流行语，而没法从中看到这所学校教师的个性、教育实践的具体状况和学生的具体形象。所以，我认为，作报告时应尽量避免使用时下广为传播的教育流行语，而多使用日常语言来描述具体的形象，这样才能更加真实地描述出每个教师切身感受到了什么、自己是在向什么进行挑战；教室里的学生是怎样在学习的、遇到了什么样的挫折、又是如何克服的，等等。充满千篇一律的措辞、抽象的语言以及教育界流行的言辞的研究报告我们宁可不要。   

第四点希望是，举办公开研讨会时适当地收些费用。附属学校等举办公开研讨会时收取作为“资料费用”的参加费是很普遍的。但在一般的公立学校，通常都是不收参加费的。因为市町村的教育委员会说，公立学校收取带有利润性质的参加费是不应该的。但是，我认为，500日元也好，象征性地多少都该收一些参加费。因为举办一次公开研讨会，其资料的印刷费、讲师和意见提供者的酬谢费等其实都是要花钱的。此外，使用了别人提供的学习场所、接受了别人的服务之后，参加者支付相应的费用也是理所当然的。再说，作为主办学校，因为收了这些费用，就会时时想着，自己的研究和实践是否值得别人花钱来看，从而感到一种压力和责任，就从这个意义上说，收点参加费也是应该的。请别人来，就是需要对内容的责任感和积极意义上的企业精神。更大胆地说一句，通过公开研讨会，为来年的研究费能够做好准备也是不错的。   

3．与参观者的应对   

虽说只要把日常上课的情况如实地呈现出来就行了，但是随着公开研讨会日期的临近，每个教师多少都会有点担心的。授课是不可能完美无缺的，无论是怎样出色的公开课，也都会有这样那样的不足之处。何况，在某些人看来是精彩的课，换了别的参观者，评价可能正相反。因为参观者的教育观和教学观是不同的，对授课情况的评价当然也就千差万别。正是这种不确定性，使上公开课的教师的胆怯、不安有与日俱增的倾向。   

对于这种不安，我的建议是，参观的人是来看学生学习的，授课的好坏不无关紧要。只要平时培养了学生如何学习，到时坦然地迎接公开研讨会的到来就行了。       

关于这一点，以我在别的学校参加公开研讨会时的体会就能说明问题。当我在随意的一间教室里，看到学生认真学习的样子并留下深刻的印象时，就觉得这一次没有白来。   

反过来，无论教师的准备工作做得怎样细致周到，课上得怎样顺利圆满，印刷物和讲演内容怎么充实，但课堂里的学生如果缺乏学习生气的话，参观的人都会满腹疑问而失望地走出校门的。   

只要平时以真诚的态度面对每一个学生，认真地培育他们的学习方法，那么根本不需要害怕。就算当天的授课以失败而告终了，我们要传递的信息也传递出去了。   

另外，参加公开研讨会的授课教师们之所以陷入不安，参观教师的不礼貌也要负大半责任。教师们通常对于别人的批评自己工作是极度反感的，然而指责起别人的工作来却言辞有加。这样的陋习使他们本身的学习态度出现根本性的欠缺。记得在我年轻的时候，有一次在参加了学校的公开研讨会后，在车站外面的小店里喝饮料时，听到有人轻蔑而尖刻地批评方才上公开课的教师，竞大声地跟他们争吵起来。我总认为，在对别人进行尖刻批评之前，应该先把自己的课堂教学公开出来。既然是参观别人的学校，就应该虚心地从那所学校的实情和教学实况中学点东西回来。   

由于没有确立观摩的礼貌规范，所以公开授课的教师便陷入了过分的不安之中。在参观后的商谈会上，有的参观者甚至问：“这节课的目的究竟在哪儿?”这样的问题只能说明他们什么也没看到。而授课教师对这些问题的反应也有问题，既然那些人对授课情况一无所知，就没有必要再多说什么，因为即使说了也白搭。而对那些根本外行的人则没有必要多理会，对他们倒可以反问：“您刚才究竟看到了些什么呢?”我总是给胆怯的教师们鼓劲说，别理他们，心里想“见鬼去吧”就行了。不用把什么都不懂的人作为对象来准备和实践自己的授课，那样做只是看低了学生，看轻了自己的工作。而那些认真观察的人，则只需展示儿童的一个方面，他们就能窥一斑而知全貌了。   

　　把授课实况展现给外校教师并请他们进行评论的公开研讨会，是推进学校改革的必经之路。虽说第一年就可以开这样的研讨会，但那样容易犯操之过急的毛病。改变学生是慢工出细活的事情，不能性急。所以，我总是把公开研讨会设在改革的第二、第三年。总之，不管是不是实验学校，每个学校都应该隔几年进行一次自我挑战，把校内教研活动活跃起来。没有公开的研讨，就难以产生创造性的教学。