静悄悄的革命（二）

　　　　　　改变教学的教师们

今年，在新澙县的山中大雪覆盖的宾馆里，29位教师汇聚在一起。这是每年3月由加纳先生（新澙市樱丘小学校长）主办、由我协办的小规模研讨会。研讨会的魅力主要不是来自那些交来的的教学录像记录，而是来自现场深入的讨论，来自那些对教学现状和教师生活方式的热烈的探究。我与加纳先生认识是在8年以前，那之后，他担任过3个学校的校长。他以那些学校位中心，一直持续不断地培养着年轻教师。每年的研讨会上所聚集的约30名教师都是他的得意门生，每位都是富有个性的、彬彬有礼的、诚实的教师。正是与这样的校长、教师接触，使我的研究和实践获得了有力的支持。

在今年研讨会的报告中，给我印象最深的是小林先生（新澙市樱丘小学），所承担的小学一年级生活科（综合学习）的教学。小林先生是有10年教育经验的骨干教师，在此之前，他主要从事以科学课为中心的教学研究，担任一年级的教学还是第一次。他的班有39名学生（男孩18名、女孩21名），担任这一工作是小林先生的一个重要决断——他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐，并能做出美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。

小林的班上看起来进展比较顺利，却在5月份里发生了一个小小的危机。有一天早上，当小林去教室时，在走廊上看见一个名叫彻也的学生由母亲带来学校，彻也在那里哭闹，怎么也不肯进教室。其他的学生不知发生了什么事情，都在围观，场面一时处理。“怎么啦？”小林走过去问彻也，彻也哭着说：“老师和妈妈都骗人，说学校里和快乐，都是撒谎！”“还不如在家里打电子游戏好玩！”彻也本是个快乐向上的学生，这些话使小林感到十分吃惊！一时无言以对的小林在没有办法的情况下只好对彻也说哦：“学校也许不是一个快乐的地方，但是很多同学不都一直坚持着吗？”这时，在旁边听到这话的芳树同学立刻说：“是呀，我们也不觉得快乐呀。觉得学校不快乐的同学举手！”这一下，全班的学生都大声地呼应回答：“是的！”并举起了手。好多学生还纷纷叫道：“学校是个令人讨厌的地方！”……小林老师被这一切深深地震撼了！但为了马上结束事态，他掩饰着自己苦涩难过的心情，一边说着“不仅仅彻也同学一个人这样感觉啊”，一边把彻也带进了教室。

面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力。因为学生的“快乐”的涵义与教师所追求的“快乐”的涵义是不同的，必须从这样的现实出发。小林在考虑了一番后试探着问：“为什么觉得学校不快乐呢?”学生回答说：“老师太严厉了！”芳树同学又叫道：“觉得老师太严厉的人举手！”全班同学再一次一齐回答：“是的！”并举起了手。小林自认为和学生接触时是非常和蔼可亲的，可在学生的面前，他只能暂时无奈地接受了这一现实。

放学后，被学生的问题困扰的小林老师在与校长加纳先生商量后，决定把自己的想法用诗的形式告诉学生。第二天早上，小林把自己写的诗匆匆地抄在了黑板上：“教室，锻炼我们的地方。专心听到最后——锻炼了耳朵；专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴，开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！”小林老师慢慢地读着，学生纷纷议论起来：“啊，真棒！”“谁写的呀？”“哦，小林老师？”而这时，响起了“小林老师作为老师还是不够格的”的声音，全教室一下子安静下来。“为什么呢？”小林问。“因为小林老师太温和了，不再严厉一点不行！”裕子同学边回答边问其他同学，“哪些同学觉得小林老师太温和了？”一下子又引来全班同学的呼应和举手了。按照学生的理论，“教师太严厉了或者太温和了都是不够格的”。

以这一件小小的事情为契机，小林老师开始了在教室里构筑“相互学习的关系”的实践，而其第一步是培育班上的学生成为能向同伴“直率地要求帮助的学生”。

小林老师努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系，这是一种学生能够安心学习的氛围，它能使教室里的关系变得融洽。之后，小林老师以“学习中我们能和谁交往”、“学习中我们怎样与物接触”等，作为所有教学的中心主题，来培育“与人交往”、“与物交往”的学生 ，从而为培育“相互学习的关系”打下基础。在小林老师的教室里，学生的父母、亲人、社区公民等都可以来参与学习，他们把丰富的学习素材、材料等带进了学校。在小林老师的教学中，他通过活动持续地向相互合作的探究性学习挑战。

小林老师给研讨会带来的录像带是两个月前的“生活科”教学录像。录像中，学生在和社区的叔叔阿姨一起体验了“传统游戏”之后，又接着利用空牛奶盒做了许多玩具，如箭球、不倒翁、陀螺、板羽球等。活动的本意是想利用自然的素材，但由于现在的学生手工技能很差，自然材料对他们来说太难，所以只好改用牛奶盒。当然，在教学过程中，小林也注意磨练学生的技术。开始时，他用自己做的东西当样品，请几个学生来猜猜其中的诀窍，只用短短的几分钟，就把学生的兴趣激发了起来，让他们兴致勃勃地开始去制作自己喜欢的玩具，收到了极好的效果。小林老师常常说，要充分地重视“开头”，这是宝贵的经验之谈。而差的教师往往只关注“结果”，常常草率地、马虎地“开头”。小林老师常常仔细地观察、注意学生“从哪里开始、怎样开始”，他认为“结果”怎么都行，“开头”决定了一切。可以说，创造性教师的工作常常是从“开头”展开的。学生在默默地专心致志地投入操作的同时，在一种毫不介意的轻松关系中相互帮助、相互学习，其状态真是好极了！教师们在观看录像的同时，都被教室里的情景深深地感动了。

教师们对录像最初的感想是：“生活科中一提制作，就认为一定要很大的房间才行，而小林老师在这么狭小的教室里也能够实施成功，真了不起！”关于学生的活动在有限的空间里是否能扩散开的问题，小林老师的看法是：“一年级学生要构筑相互学习的关系，最合适的场所就是在教室里这样比较狭窄的地方。”其他的教师也纷纷提问：“学生选择了四种玩具进行制作，每张桌子上的学生都做的不同的玩具，这样好吗？”小林回答说：“如果每张桌子上学生都是做同样工作的话，其相互学习的关系会比较平板，会削弱学习和发展的效果。”接着，由老师说：“追求相互学习和合作，但是作为合作的前提应是每个学生的必要的自立。”小林也赞同这样的观点。正是小林老师这样一个个明确的判断，使通常生活科中容易陷入无意义的体验主义的“用牛奶盒做玩具”的活动收到了应有的效果。

令人更感兴趣的是学习困难的沙织同学和里香同学的情况。沙织同学由自闭症状，里香同学也有情绪障碍，不大安定。这两个学生选择了四种玩具中最简单的“不倒翁”，两人面对面地坐着，分工配合，共同制作这个玩具。仅靠沙织与里香的学生也非常不错，这名学生在他们两人旁边旁若无人似地做自己的东西。然而，当沙织与里香请求帮助时，他马上就爽快地答应。正是他不经意的十分自然的态度使沙织和里香获得了温暖的支持。平时在教学活动中，沙织与里香总要好几次地挨到小林老师身边去，情绪才能安定下来，而这次活动中竟然一次也没有到小林老师那儿去就顺利地完成了任务。当过了45分钟的时候，小林老师让那些还没有做完的学生继续留在教室里，而牵着沙织和里香的手走出了教室。这两个学生在体育馆玩了10分钟游戏后，又回到教室里安静地投入到自己的制作中去。

正如小林老师最初担任这个工作时所表态的那样，这样的教学不是“法国大菜”般的教学，而是最朴素的如“酱汤”般香味般的日常教学。“如果感到教学空洞虚假的话就不行……”小林老师用谨慎的话语表达了自己对教学的挑战。他认为：“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”作为一年来进步的成果，那就是，小林老师“看自己以前的教学录像时感到痛苦！要不喝酒的话都看不下去了。”他还说，现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，也不再觉得痛苦了。这最后的一言让所有与会者的心灵受到震撼。

小林老师把自己的教学与同事进行讨论开始于三年前加纳校长到樱丘小学上任时。当时，加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师，如小林、中野、石川、荻野等，响应了校长的建议，率先开放了自己的教学，在学校内形成了钻研业务的互惠合作的同事关系。正是这三年来的成功，支持了小林的教学改革。

在这次研讨会上，每个人相互交流自己的教学经验，共同探索改变教学、改变学校的途径。前年，林老师（新澙市关屋小学）算术教学的录像曾让大家受益匪浅。通过操作具体物体的教学示范，林老师创造了十分精彩的二年级学生共同探究的课堂。倾听低年级学生特有的朴素的发现和理论。去年，增井一久老师（新澙市大渊小学）的品德教育、高桥和仁老师（新津市新津第二小学）的综合学习的教学记录也都令人印象深刻。增井老师小心地打开那些经历了班级崩溃而受伤的心扉，给学生以鼓励，引导学生展开富有个性特色的发言和交流。高桥老师的综合学习活动邀请了新澙市临时职员、担任足球指导的非洲青年到教室来共同制作非洲食品。在组织这一活动时，高桥老师决心挑战一件困难的事情——让几年来都不肯上学的惠同学到教室来参加这个活动。高桥老师作出了这样的判断：教室中与平时完全不同的空间和人际关系也许能成为惠同学参加活动的条件。结果惠同学果然来了，她愉快地参加了非洲菜的烹制。活动后高桥老师将惠同学请到前面来，并无条件地接纳了她说的一切，越听越产生共鸣。惠同学在家庭中的苦恼、不能来上学的苦恼等，使高桥老师不知不觉地忘记了自己的教师身份，“我有时候也为不想来学校而感到很苦恼”。他把自己的苦恼与惠同学的苦恼联系起来，与她亲切交谈。当惠告别大家，说“明天见”时，大家才注意到结束时间已经到了。高桥老师竭力地说服惠同学来上学，以热情的话语鼓励她。与高桥老师担心的相反，惠同学从那天起重新回到了教室里，与大家一起相互学习了。

对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，而使其实现的条件乃至在于所有的教室中，存在于所有的学校中。而从哪里开启这一可能性呢？在本书中我将通过本人的经验，来探索改变教学、改变学校的道路。

社区是教材的宝库。综合学习的实践必须让学生突破限制，为他们与教室之外、教科书之外的人与物相互接触做好准备。这种与人与物的接触会成为稳定的学习推动力。这种稳定感也会使教师能够轻松愉快地行动。实际上，这一综合学习的内容从某种意义上讲也是通过与家长和市民的相互交流而得以丰富和发展的。

Ⅰ  教室里的风景

——向创造性学习迈进

一、教室里的风景――关于“主体性”神话

1．教室

每个教室都有一个个固有的风景。我每周去各地的学校访问，在各个教室里观摩，近20年来一直如此。幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问哪个教室，大同小异的教学却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。

通过不断地积累观察教室的经验，我开始形成了这样的看法：忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？而且，通过这种多样性和固有性的表现，能够给每天在教室里面对不同个性的学生、具有不同个性的教师们提供什么样的启示呢？

比如，在一个初中和两个小学里，我3天观察了5节课的教学，社会、英语、语文和2节数学。上周，我还观察了两个小学的生活科、音乐、语文、理科（科学）和体育。学校分别在东京、神奈川、福岛、新潟。授课的教师既有才教书两年的年轻男教师，也有已经退休而被反聘兼职的老教师。学生的状况也千差万别，有坐轮椅来上学的，有从中国来的新生，还有的虽说才读二年级，却已能用六年级学生也未必能灵活运用的抽象语言来解释数学的道理。然而，仅仅像这样来描述这种多样性，再怎么详细，恐怕也难提示出什么意义来。而追随这种多样性来记述教室里发生的事情的意义，才是十分必要的。

在本章里，我想揭示教室里发生的小事的大意义，所采用的素材是在哪个教室里都看得见的日常小事。通过解读这些小事里所包含的深刻内涵，来重新审视每天的教学活动，并以此为切入点，向改革教室迈出新的一步。

2．“主体性”神话

教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。从上周到这周我观察的10个教学活动中，都强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等，即只针对上述四要素中的“学生”这一要素，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。

比如：为了教师不提出课题而一定要学生提出问题，而对“学习的预期”展开讨论的小学二年级乘法教学；以学生凭借自己的力量解决课题为目标，让学生发表各种意见的小学六年级“合作”教学；创作自己的音乐进行表现的小学四年级的“大鼓”教学；交流调查图书馆服务方法的小学三年级教学；阅读文学教材，制作着眼自己个人的计划表的小学五年级语文教学等等。所有的教学都是追求学生自己设定课题、自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。每次观察这些教学，我都陷入沉思，思考这一支配着我国教师的“主体性”神话。这实在是一个极为麻烦棘手的问题。

教学中的“主体性”神话形成于大正时代的自由教育，在“二战”后的新教育运动中得到了进一步扩展。“主体性”神话之所以难以克服可列出诸多原因，例如，这一神话在日本、韩国、朝鲜、中国大陆、中国台湾、中国香港、新加坡等旧儒教圈的国家或地区，可以说是其学习观的特征，把“学习即生活”理想化的倾向也是这五个国家和地区的特征。作为其象征性的事例，如美国“生活教育”的批判者杜威的教育理论在这几个地方却作为“生活教育”的理论而导入。具有讽刺意味的是，这几个地方在把“主体性”绝对化的同时，其教学的状况又是世界各国中，被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这些国家和地区在近代学校建立之前，只存在“自学自习”，并不存在“教授”这一概念，所以“教育”这一概念也不存在。这些矛盾的关系应当怎样来理解呢？关于这点只能另文论及，但关于“主体性”神话是怎样在教室里出现的，下面将谈谈这个问题。

3．悬在半空中的主体

培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。与这一神话不同的是，在欧美，“主体（subject）”这一概念是作为“家臣、从属”的意义来考虑的，这样一来也许就明了了。在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志等，由于成为超越自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体＝从属”的思想根基。不过，在我国完全没有“主体＝从属”的思想方法。我国“主体性”的意思，可以说，是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗？进一步说，这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？

 “二战”后的教育让学生从国家、教师或家长的权力统治下解放出来，开始追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点的教育。以这种土壤为基础，教师也好、家长也好，于是都浸透了这一“主体性”神话，即认为一切自主的学习都是理想的学习。然而，战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活，而是在国家、教师、家长提出的“主体性生活”的强制下不堪重负。其实，强制给学生的东西在战前战后都没有什么改变。

“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化后，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。

4．应当讨论的问题

今后的教学，显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此，教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中，尽管学生不断地应答：“是的！”“是的！”表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。

“主体性”神话是一个与我国的教育状况相联系的十分难解决的问题，也是一个渗透到教师血脉里的顽固的文化问题。在下一节中，我将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和自律性――“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”等四要素的相关变量――的教学方法进行探讨。

二、产生主体性假象的温床――教学中的形式主义

1、手势

让学生表现出虚假主体性的教室很多，其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”的手势，反对的话就手握拳头出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。在参观教室时，没有哪次看不到“手势”教学。当然，在所有的教室里都能够观察到无数丰穰的内容，决不会令人失望。但是，仅用“手势”的教学制造的是“啊，还不行呀”的忧郁气氛和“究竟这位老师把学生看作是怎样的存在”、“他认为教学是什么样的行为”等接近气愤的情感。

了解“手势”的效果的老师肯定会反驳说：“学生的意见一目了然就知道了，怎么不好呀？”“学生能活跃地参加教学，怎么不好呀？”的确如此。在使用“手势”的教室里，教师能够迅速、直接地判别学生的意见分布，指名谁来回答问题等，并能看到学生发言十分踊跃的现象。因为很多教师都认为学生总是想发言的，所以这一方法在教室里普及的原因就不言自明了。然而，搞“手势”教学的教师是令人失望的，看到学生用“手势”示意“是的、是的”一类活泼发言的状况更是令人失望。

在相互交流感想时，大多数教师注意到了“手势”教学的不正常状况。对此方式抱怀疑态度的教师提出了质疑：“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么自己不实践呢？为什么不在教职工会议上提议用手势法来开会呢？为什么在研究会、家长会上不自己亲自使用一下手势呢？”……面对这样的问题，几乎所有的教师都感到不好意思，他们也理解了我的失望和生气的原因。但是，仍然有教师不认为“手势”教学是个问题。于是，我们就请他说一说，为什么一定要强求学生在教室里使用他自己在教职员会议上都不用的方法。这样做是为了让教师认识到，“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。

2．束缚思考的东西

“手势”在操作上制约学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

“手势”教学里更大的问题是，应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。正因为此，就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场，清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点！”“再清楚一点！”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇在一边，被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而“善意”地撇到一边。

学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中，能有实实在在的说服力。关于这一点，做教师的大概谁都知道吧。但是尽管这样，大多数教师在教学中，比起不确定的回答来，还是要求更清楚明确；比起小的声音来，更要求声音洪亮；比起模糊的表现来，更要求明晰的描述。活泼热闹的、一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话，牢牢地捆住了教师的头脑和身体，“手势”教学只是其中一个特征性的现象罢了。

3．主体性的假象

日本小学教室里的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄（拒绝发言）”。因工作关系，我常常陪伴欧美各国的来访者到学校去参观，问及客人的第一印象，都谈到这两个特征。每年我去访问海外的学校，观摩了很多的教学，比较之下也认同他们对日本教室的印象了。这究竟是为什么呢？看来是因为在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中，高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？这一问题也许是重新审视我国的教学时最大的问题之一吧。

造成这一现象有若干原因，诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程等等，由制度性约束而派生出来的问题相当多，但是决不仅止于此。学校（教室）的文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义等，不也是很大的问题吗？可以这样来看：如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话，　那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。

除了“手势”之外，追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。上课从“起立！敬礼！”开始，到“起立！敬礼！”结束。尽管这个“起立！敬礼！”现已演变为“从现在起，开始上第×节课了”的委婉的表现形式，但是其本质仍然与过去是一样的。从座位上站起来发言的情景在欧美诸国早已基本上消失了，但在日本却还是大多数教室里常见的现象之一。还有，不知从什么时候开始的，“补充”这个词在日本的许多教室里流行起来。然而，如果是表现自己的一种理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。再有，在一部分教师中正在实践着一种指名方式，即发完言的学生一定要指名下一个学生，这也可视为虚假主体性现象的一种表现。有很多这样的现象其实是可以马上得到纠正和克服的。

说起来，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。