静悄悄的革命（五）

六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战   

1．教师和家长的合作   

开放了教室，在校内建立起了合作性同事关系，那么，学校就有可能向社区敞开大门了。学校的改革只能从内部开始，但是，为工把改革继续深入下去，学校内部的改革必须要有来自外部的支持。   

现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。学校的改革，其内部的障碍主要是来自教室墙壁的阻隔(在小学里)和学科的壁垒(初中和高中)，而外部的障碍则主要是学校和地方的隔阂，以及教师和家长之间的互不信任。要让教师和家长齐心合作的确不是一件容易的事。因为即便都是家长，每个人的教育观也是各不相同的，对学校、对教师的期待也各不相同。即使是同一年级的家长，一般也不大能合作。比如要在家长委员会里推选出一名负责人，大家会若干天地连续争论，各持己见，分化成一个个的小组，形成比较固定的人际关系，而难以团结一致。现实就是如此。 

教师不信任家长，家长也不信任教师，只要这种状况继续下去，要全面地推进学生的学习就没有可能，教学改革的深入开展也没有可能。必须改变一旦学生遇到挫折，教师就把责任推卸给家长、而家长又把责任推卸给教师的状况。教师和家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。只有双方都各自自觉地认识到自己的责任，才能将合作变成现实。   

2．从参观教学到参与学习   

6年前，我有幸亲眼目睹了新潟县小千谷小学的教师和家长合作关系的实现。我曾经协助该校开展了4年的校内教研活动。第一年里就把当时在各个学校盛行的家长“参观教学”改为了“参与学习”。以平泽宪一校长为首，他领导全校接受了这一新的挑战。这一改革的契机是因为受到了该校残障学生班的教学参观的启发。残障学生上课的教室和一般的教室有所不同。课堂上，学生要制作手工作品、学做饭菜，因而他们的家长在参观教学时，就很自然地加入到这些活动中去。平泽宪一校长看到这一场面，于是便结合我的提议，开始着手把别的教室的教学参观也改成家长们“参与学习”的形式，开始了这一改革。   

在美国，家长作为志愿者在教室里对教师的工作给予帮助是很平常的事。能在日本的教室里实现同样的参与学习形式是我多年来的愿望。因为要克服父母以自己的孩子为中心，把对儿童的教育私事化的教育意识，就必须让家长有直接参与学校教育活动的经验。我本人也曾作为家长参观过几次女儿所在学校的教学情况。虽然过去曾经观察过那么多的教室，但是到了女儿的课堂里，我的眼睛就只顾看自己的女儿了。由此可见，要把对儿童的教育私事化的家长观念纠正过来并不是一件容易的事。要突破这一障碍，家长直接配合教师进行教学活动的切身体验是必不可少的。   

最初，教师们对平泽宪一校长的建议普遍都比较消极。大家认为，那么做只会增加教师的负担罢了。假如家长在观摩教学的时候，除自己的教室外，还能自由出入别的教室，那么，他们会对教师进行比较，这样一来，教师和家长的关系不是更加恶化了吗?再有，对上课毫无经验的家长，就算作为教师的助手呆在教室里，也只会碍手碍脚、帮倒忙。这么一来，双方的不满恐怕会比过去更强烈，麻烦的事也会越来越多。   

但是，经过一年的尝试，教师们的看法完全改变了。自从家长们参加到学生的学习中去后，学生变得更听话了，每个学生都能安心地学习。究其原因，首先，家长们兴致勃勃的样子使“参与学习”变得轻松愉快；其次，随着参加次数的增多，家长们不再局限于对自己子女的照顾，对别的儿童也开始进行帮助，他们的意识也从以自己的孩子为中心逐步地向教室中的全体学生，甚至向学校的全体学生扩展开了。再有，过去教学参观只是母亲来参加，而改革后，不但祖父母来参加了，而且连父亲们也来参加了。   

到第二年，小千谷小学设定了每月两次的“参与学习”活动。到了临近“参与学习”的日子，平泽校长就在学校发出的通知上，留出许多名片大小的空白，介绍各年级计划开课的内容，家长们就按这些介绍去参观自己感兴趣的教室。这样，他们参与学习的教室就不再局限于自己孩子所在的教室了。   

家长参与的方式更是各式各样。有的作为小组学习的讲师来参加，也有的代替教师来授课，还有的坐在教室里和学生一起听课等等。在参加这些活动之前，有的家长事先跟教师商量过，但大多数都是当天临时决定参加什么活动的。有的家长与教师合作完成一个单元的教学工作，也有的家长只参加一节课的学习。但无论是什么样的形式，都完全不同于过去的“教学参观”了，家长们亲身加入到了授课和学习的活动中。   

小千谷小学至今仍保持着每月一次的“参与学习”活动。平时有百分之七八十的家长会来参加。从参加人数的比例上，我们能看到家长们对“参与学习”的积极态度。大多数的家长都热切地希望参加学校的教育活动。   

介绍了这个事例后，大家可能认为小千谷小学的“参与学习”之所以能够开展得如此顺利，一定是因为家长和教师之间已经建立起了相互信赖的关系的缘故吧。可事实恰恰相反。直到“参与学习”活动开展之前，学校和家长的关系都还不是太好。正是“参与学习”活动从根本上改变了学校和家长的关系。在引进“参与学习”活动之前，对学校不满的家长到学校访问时，所说的大部分都是对学校和教师的批评。但自从“参与学习”活动开展后，过去保持沉默的家长们开始积极配合学校的教学工作．同时，原先那些有不满和持批评态度的家长也通过“参与学习”充分了解了学校的现状，开始向校方提出一些积极的建设性的意见。   

另外，教师的变化也很明显。最大的成果莫过于教师们开始信任起家长来，不再畏惧家长们的批评和要求，而是认真、坦诚地听取家长们的意见了。一旦上课发生了什么棘手的事，教师们也能坦率地跟家长们一起商量解决，真正实现了教师、家长在明确各自责任的基础上的团结合作关系。   

3．为形成学习共同体而努力   

小千谷小学的“参与学习”形式，通过报纸和电视在全国各学校的教师和家长们中间传播开来，现在，各地的学校都在尝试同样的方法。由于有了这么多学校的经验，推进“参与学习”的各种创意也逐步丰富起来。   

比如，为推进家长参与教室里的教学，教师往往让“客串教师”的家长来上课。当然，作为促进学校和地方的合作，“客串教师”的形式也是有效的方法之一。但是，如果在“参与学习”的最初阶段就用“客串教师”的形式，那么，来参加活动的父母很快就会越来越少。这正是教师不了解一般家长的感受的证据。因为引进“客串教师”的形式后，许多家长觉得，能参加这样活动的家长只是少部分有特殊能力和技能的人。而家长中半数以上是没有上过大学的。看着那些大学毕业、有特殊职业的家长作为“客串教师”参与活动，没有上过大学的家长们会因为自己无能而退缩。教师对于这种心理的了解似乎显得比较迟钝。所以，如果教师希望有更多的家长来参加学习的话，那么，还是避免“客串教师”的方法为宜，特别是在开始时，应该采用一种更加轻松、家长自身也能乐在其中的方式。   

此外，好不容易引进了“参与学习”的方式，如果教师过分注重授课的完美性，就会使家长们受到拘束。例如，我常听到教师们抱怨，在进行小组活动时，邀请家长做临时讲师，可是他们不关注学生的思考，而是很快把正确答案教给了学生，结果一堂课上得平板无味。此时，教师往往得出“应该事先和家长做好充分商量”的结论。的确，刚开始做“客串教师”的家长都有强烈的教授知识的倾向，这是事实。但是，如果因为家长的这种状况，就在事先花费大量的时间和精力与之商量的话，那么家长就会越来越缺乏参加的兴趣，教师的负担也会因此而增大。   

对于“参与学习”，还是要看开一点比较明智。一开始老爱教学生怎么做的家长有了几次“参与学习”的经验之后。也会逐渐改变做法，而不再急于把答案告诉学生，而是在一旁让他们自己思考。在“参与学习”中，最重要的一点就是让家长们感受到其中的乐趣。如果教师过分追求完美的授课过程，那么就有可能使家长们觉得受到拘束，也会让学生的思考变得呆板起来。所以，参与活动越是轻松愉快，“参与学习”方式就越能持续发展下去。   

现在，中学里也在普及“参与学习”。由于中学上课的内容比小学的高深且抽象，所以人们普遍认为在中学开展“参与学习”是比较困难的。但我听说了这样一件事情：某中学的家长们强烈地要求参加数学的二次方程式单元的学习，据说是因为他们至今仍然不太懂二次方程式，所以希望跟学生一块儿学习。我觉得，像这样的“参与学习”如果能在初中和高中得以实现，那真是可喜的事情。   

教师和家长携起手来，学校就能重新成为“学习共同体”。早在l0多年前，家长和公民作为志愿者参与授课的情形就在美国的学校里司空见惯了，然而人们认为在日本的学校里这是难以实现的。但是，自从小千谷小学的实践之后，全国多数的学校和教室都正在引进“参与学习”的做法。现在，日本家长参加的积极性比美国家长有过之而无不及。我们绝不能低估社区和家长的能力，而学校也是一个还有无数的可能尚待实现的地方。

在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生轻言细语的教师。而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬邦邦的语言控制着整个教室。教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。

Ⅲ  设计课程

一、什么是课程？

2l世纪的教师应具有创造学习型课程的才能。一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来，而具体地表现这种独立性和个性的，就是课程。

但是，现在问到多数的学校或班级“你校(班、年级、学科)的课程怎么样”的时候。能明确地问答“我校(教室、年级、学科)课程的特征是……”的校长或教师究竟有多少呢?

很多校长会拿出“学校简介”来说明“我校的教育目标”，几乎所有的教师也都会拿出“学年教学大纲”来进行解释。但是，遗憾的是，“我校的教育目标”、“学年教学大纲”等虽然是课程的一部分，却并不等于课程本身，因为课程既不是“教育目标”的展示图，也不是“教学大纲”的一览表。

在学校、教室中，“创造课程”之所以没有进展，其最大的原因在于：在日本，课程的概念被误解了，呈现混乱状态，这种误解和混乱目的还仍然持续着。现在，大家都在热心地议论着“创设综合学习课程”的事，而实际情况是大多数学校都倾向于制订课程的“目标”和“计划”。

那么，课程到底是什么呢?“创造课程”该干什么、怎么干呢?

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此，即使课程在一学年或一学期开始前就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。这样，课程的“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求着的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。

“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

毋庸赘言，这三种活动的中心是“教室实践”。因为课程是在教室中创造出来的。

如果把这三种活动阶段性地加以区分的话那就错了，因为在实际创造课程的进程中，是以“教室实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。

“创造课程”的能力是教师专业能力的核心。本章将就“创造课程”的实践方针作具体的阐述。

二、以“学的课程”为中心

 “curriculum”一词通常被译作“教育课程”然而， “教育课程”所表示的是教师教学的“教材概要”，并不表示作为“学习经验”的课程。

日本学校的一个特征，如同“教育课程”这一词汇所表示的那样，把“教的课程”组织得十分细致、周密、有计划，而与此相反，  “学的课程”的设汁都十分薄弱。

如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。

创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。

 因此，怎样组织单元是创造课程的中心问题。在迄今为止的传统的学校教育中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这种模式的弊端是显而易见的。  “阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题·探究·表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、反思的学习”。

三、“综合学习”为什么会混乱？

在新学习指导要领中，提出了“综台学习课程”，大家对“创造课程”的关心顿时就高涨起来。纵观教育杂志中对热烈开展着的关于“综合学习课程”的讨论的报道，总觉得多停留在观念层面，抽象的倾向比较突出，甚至还有一些混乱的概念存在。比如，出现了“交叉课程”、“横向学刁”等专门用语，到处流传着“与学科学习有什么不同”“与学科学习是什么关系”之类抽象的议论。再有，以“综合学习”为主题的学校的公开研讨全上，很多教师蜂拥而至，但一看这些所谓的“综合学习”，大多数都是“……生动的体验”、“……校园节”之类花样繁多的活动。因此，可以说，围绕”综合学习”的议论和实践真是混乱重重。

为什么围绕“综合学习”的议论和实践会出现如此浮躁的现象、陷于极度的混乱呢?其理由之一是教育宣传媒体、教育评论家以及教育学者的言行所造成的。往往是，只要学习指导要领中提出了一个新领域，立刻就会围绕它而形成一个庞大的市场。那些对“综合学习”并没有认真研究过、也未曾实践过的研究者、评论家们开始发表这样那样的评议，那些不想通过自己的实践去深入研究的教师们也乐得依据这些粗浅的议论去开展工作，这是造成混乱的最大原因之所在。所以，对教师而言。很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场制造的议论游涡中去。

 除此之外，在这些浮躁的议论和混乱的实践中还潜藏着更大的问题。这个问题更为本质和深刻，那就是——对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲自与学生一起研究现实的主题和内容。

而有些教师却早在文部省提出“综合学习”之前，就已和学生一起追求现实的主题和内容，开爬关于人权学习、和平学习、性知识学习、环境学习等“综合学习”的实践了。那些教师不为人知，默默无闻地脚踏实地工作着、探索着。现在，正是他们在把“综合学习”作为有意义的实践而积极地推进着。

那么，为什么许多教师没有在“综合学习”中应予追求的现实主题和内容呢?这是因为许多教帅都只在学校中生活，他们并没有作为一个市民而生活在社会中的缘故。

如果是作为一个市民而生活着的话，那么须和学生一起探究的课题比比皆是。如果去到社区，就会发现诸如环境问题、福利问题、人权问题、公民歧视问题等等，应该学习的课题堆积如山。“综合学习”决不是一个困难的领域，关键在于—定要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的主题，同时一定要有改革课堂学习的决心，二者缺一不可。

四、综合学习和学科学习

综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验(体验)”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识(技能)”而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。

如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都是实现学习的课程，在这一点上它们是相同的。

那么，综合学习和学科学习有什么区别、怎么会不同的呢?这两者之间的不同，并不在学习形态方面。综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题(课题)”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容(题材)”为核心，把“知识”和“经验” 组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。

因此，如果综合学习和学科学习两者都能有效地组织的话，从外表上看不出二者之间的区别是很正常的。若一眼就能看出是综合学习或是学科学习的教学实践的话，那不管是综合学习还是学科学习，应该说是有问题的。如果是教育上有意义的综合学习，那它会成为学科学习那样的学习；反之，如果是教育上有意义的学科学习，它也会成为综合学习那样的学习。

然而，在课程编制上，综合学习和学科学习成为能明显地区别开的两种课程，即用现实的课题(主题)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(综合学习)和用个别学科的内容(题材)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(学科学习)。

把这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。常常成为问题的是两者内容上的联系，但是，与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去，与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。

无论是教师想探求的主题，或是学生想调查、探究的主题，不管其是否与学科学习有关或重复．都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。

迄今为止的日本学校课程，仅只以学科学习的模式进行组织。学科学习的重要性也许今后也不会改变，但在进行学科学习的同时，也应该把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行起来加以组织。综合学习就是在向这种学习挑战。

  五、综合学习诞生的时候

这是一次神奈川县藤泽市小学三年级学儿的实践活动。三个班级的教师商量了以“海洋中的生物”为主题开展教学，开始向综合学习挑战、大多数学生的家虽然都与海相邻，但在他们的生活中，却从未去海边散过步，也没有接触过海洋中的生物。

有位教师看到学生的这种情况，这样说：“因为大自然是复杂的，是不可分割开来的，因此自己头脑中的编码就必须得与之相一致，这样去认识大自然，否则碰到一点意外的事，都会惊慌失措。”

于是，教师让这些学生多次去接触海洋。让他们体验在海边碰到这样那样的东西的喜悦，体验由此产生的探究的喜悦，这就是教师们最初的目的。

从4月份起，学生每月至少要到海边去一次，开展接触各种各样生物的活动。对多次外出他们绝不厌烦，热情地投入到调查海岸的活动中去。教师还组织学生参观了水族馆，请那里的专业人员以“海洋生物”为主题给学生开专题讲座。之后，教师多次组织学生去海边散步，这样，把学生对海洋的兴趣和爱好逐渐固定下来了。

在海边，有的学生收集海星，有的学生对海贝壳之类的东西很感兴趣，有的学生对寄居蟹的生态兴致盎然，有的学生对海蛰的种类及身体结构十分着迷，有的学生被小鱼吸引上了，有的学生则对有毒的鱼类充满好奇，还有的学生对在水族馆里听到的鳗鱼的生长过程感到奇妙而有趣，等等。

于是，按兴趣、爱好的不同，学生组织成若干小组，分头把在海边、水族馆所发现的，在书刊、图鉴中所直到的内容汇总起来，准备举办一个“海洋生物展览会”。这是一次各小组相互交流、共享调查和学习成果的活动。到10月份，学生请他们的母亲到教室观看教学活动，并成功地举办了“海洋生物展览会”。

这半年内开展的活动，说它是平凡的，它的确是平凡的，只不过是组织学生三番五次地大海边。去和海洋生物接触，把从一次又一次的接触中产生出来的兴趣引导到进行分组探究和表现的活动而已。然而正是由于活动的这种自然、朴实，才显出其精彩和美妙。

有三位教师一直很重视这种自然的活动所创造出来的学习价值，只需看一下学生观察日记中所记录的一幅小鱼的画，就可感受到他们在认识上的变化：一开始是像漫画那样的插图，随着一次次反复体验，后来非常细心地画，凶得像工笔画那样细致了。

 学生自身的观察力也在发生变化。刚开始调查海水退潮的情况时，在海水滞留的地方他们什么也没发现。而现在，即使是透过海水不易看到的一个个小虾．他们也不会放过。学生的变化可以举出很多很多，如过去兴趣不能持续、对活动不能集中精力的学生，在综合学习巾都能持续地精神饱满地活动；过去在众人面的讲话的声音轻若蚊虫的学生，在展示会上都能愉快地以嘹亮的声音发言了。综合学习能否成功，关键在于教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化，教师能否关注其发展，并予以爱护和帮助。

六、综合学习的乐趣

静冈县富士市广见小学四年级学生的三个教室中，开始了以“水”为主题的综合学习。这—学校所在的地区是富土山山麓的开拓地带。据说该小学的教师曾困惑地感到；“这里既没有山，又没有海．历史也不悠久，在这样的地区以什么为主题才能开展好综合学习呀?”

该校决定从调查饮用水和生活用水着手开展综合学习。访问市区净水处理场后，综合学习的开展发生丁很大的变化。这是因为访问净水场后师生们了解到这样的事实：处于校区范围内的家庭中只有三分之一的家庭和下水道相连。为此，师生们大为吃惊。

学生家长知道这一情况后也马上参加到调查的队列中来。每个下水道口的盖子上都刻有富土山的标记，并且污水是朝着富土山顶的方向流去的。他们以此为线索，从一个下水道入口处找到下一个入口处，并逐一在地图上标记出来，这样，地面下的下水道网络就很清楚地显现在地图上了。

调查结果发现，配置有下水道的地区仅仅是最早开发的学校附近的地方，而其他地区的住家厕所的用水是由各住家的净化槽加以处理的，但其生活用水则不作处理、直接注入河流。

那么，为什么广见镇的下水道未能配备齐全呢?教师和学生们开展了各种活动，有的去市政府调查，有的得到下水道部设施科的协助，揭开了下水道人口处的盖子，调查散发出臭气的污水状况，有的访问学校附近的下水道施工现场，听取工作人员的介绍。

 结果，他们了解到，广见镇的地基的大部分是富士山火山爆发后所生成的大岩石，因而下水道施工是很不容易的。

该地区土地起伏不平。因此，若是处在坡地上的住家，其下水道必须挖得很深，才能接到卜水道干线上。通过调查，师生们还了解到该地区住宅建设发展迅速、而下水道设施滞后；城市道路规划也给下水道建设带来了困难。

此外，他们还了解到污水治理工程需要巨额费用，而这是居民们不堪负担的。通过埋在地下的看不见的下水道，使教师、家长和学生共同开展的关于“污水”的学习，进一步发展到一个接一个地发现这个城市表面看不到的种种关系的学习。据说教师自己对这一学习也着迷了。

 综合学习概念混乱的原出之一是，有一种把“综合”的意义狭义地理解为“学科的综合”的倾向，“横向学科”这种论调也助长了这种混札。广见小学的以“污水”为主题的综合学习，是学生与地区的“综合”、教室与地区的“综合”、教师与学生的“综合”、教师与家长的“综合”。

 综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”，那要看结果，学习过程不管如何做都是可以的，重要的是，只要在学习过程中能进行以“主题”为中心的探究性学习就可以了。

 进一步而言，在广见小学的综合学习开展过程中，“课程”不是事先作好“计划”的，而是作为学习经验的积累事后确定的，这一点也很了不起。

 从这一自然地开展综合学习的事例中，我们希望发现综合学习产生并发展的途径。

七、创造综合学习的教师

下面，介绍三重县伊势市大淀小学五年级教师大西先生第一次实施综合学习的情况。那时，他在社区周围转了好多次，确信这一带拥有丰富的教育资源，他每次绕社区转一圈都感到有新的发现。

 首先，印象最深刻的是老年人生气勃勃地生活着，其原因是很多老年人都从事着该地名产“羊栖菜”的生产制作工作。经调查才知道，这个表面看来无啥特征的平凡海边城镇，正生产着占整个日本所消费的8()％以上的羊栖菜。在了解了这一事实之后．他与学生共同参与的综合学习实践活动就开始了。

 先以“寻找大淀最漂亮的地方”为主题，让学生分组在社区边走边观察，然后相互交流各门看到的情况。

 “街上的人们都很亲切、和善”，“大家都心情愉快地相互问候”，以这些细小的发现为出发点，学生进而开展了探究人与人的交往关系是在哪里产生的、又是如何延伸出去的等活动。经过多次在街上行走观察，他们观察到，正是这些生产羊洒莱的小厂家、批发店和商店等是该城镇人们生活和人际关系的主要枢纽。过去进餐时，有些学生多半把羊栖菜剩下来，而现在由于知道了它是当地的名产，便积极地投入到“羊柄菜”学习中去了。

 教师组织学生到渔业协会去了解“羊棚菜”的历史，了解这个城市“羊栖莱”的生产量和悄售地区，还访问了“羊栖莱”的生产工厂，学习厂“羊栖菜”的种类和制作方法。他们知道了“羊栖菜”的原料几乎都是从韩国进口的事实，即使在今天，日本国产原料的“羊栖菜”数量仍很少，且都是手生产的。在大淀海岸采集到的“羊栖菜”的价格十分昂贵，但其滋味确实是顶尖超群的。这—个又一个的见闻开拓了学生的视野，最后。他们学会丁“羊栖莱”的烹调方法，这个单元便告结束。

 提到活动，大西先生说过：“在活动中、我自己也像着迷似的感到十分愉快。”由此我认为，综合学习能否成功取决于教师自己能否和学生一起共同愉快地学习，这一点比什么都重要。不管教材如何出色，不管资料准备得如何丰富，不管指导方案制订得如何完美，如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师，首先要求他们自己要勤奋好学。

 在推进综合学习的教师中，我觉得有很多是具有适应此要求的良好素质的人，这种素质如果一言以蔽之的话，即是能基于“事实”进行“探究”的素质。我甚至觉得，这种素质与其说是存在于那些学生时代就—直优秀的教师中，还不如说是存在于那些学生时代不爱学习，而在大学阶段或进入社会后才体验到学习的乐趣，从而大开眼界、不断进步的教师中。辞去汽车公司的工作、好容易才当上教师的大西先生就是这种情况的典型。

 综合学习对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求。

八、公民教育和学习“学习”方法

首先要明确设置综合学习课程的意义，总的说其意义有两点。

一是具有进行公民教育的意义。现在世界各国都在积极开展“公民(citizenship)教育”。“公民教育”涉及三方面内容：作为地球公民的公民性，作为国民的公民性以及作为地区居民的三个层次的公民性。“综合学习课程”所包含的信息教育(培养适应信息社会的能力)、环境教育(培养环境保护的意识)、国际理解教育和福利教育等4个领域，表现了它作为“公民教育”的定位。

 在以前的学科教育中，其社会科、家政科、理科和道德教育等也一直都是局部地针对”公民教育”的。但是，要真正进行“公民教育”。单靠学科教育是不够的。在人生旅途中谁都有可能面对的问题，或在现代社会中人人都可能碰到的问题，进而，作为地球公民的每个人都应以全球性的视野予以考虑的问题，部有必要作为学习的主题而加以探讨和研究。  “综合学习课程”中的“信息”、“国际”、“环境”和“福利”教育正是适应上述要求的。如果理解了这一点，我们就可以知道“综合学习课程”是与全球课程改革的动向一致的。

综合学习课程的另一个意义在于“学习‘学习’方法(1earning how to learn)”。在过去的10年中，我访问了全美各地的很多学校，参观了那里的开放式教室，这种教室实际上是开放式学校传统做法的延伸。在这类教室中，设有与通常的学科教育课程不同的、称之为“主题学习”的综合学习课程。在“主题学习”时，用一年的时间探讨、研究某个持定的宅题。这些主题有“环境破坏”、“鲸的生态”、“广叶树的种类”、“日本的文化”、“中世纪的宗教与生活”等，各种各样的内容都有。

其中，也有不少教室设定了“中药”、“枫叶蜜”之类相当特殊的主题。在这些教室中准备了很多资料，学生可按自己感兴趣的问题开展研究活动，并把学习收获写在本子上。这种主题学习的主要目的是进行“学习‘学习’方法”的培养和训练。

这种每年把“主题学习”作为课程加以组织的做法，在高呼“学生中心主义”的美国学校中已经持续了近一个世纪的实践。

要在日本的学校中实践以“学习‘学习’方法”为目的的“主题学习”课程，综合学习的实施正是为之准备条件。而实现的关键在于要有明确的目的，是为了实现和事物对话、和他人对话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。另外，要准备丰富的资料和环境，认真地组织好以“主题·探究·表现”为单位的单元。

我们期待着下一步能将综合学习作为“学习‘学习’方法”的课程而固定下来，并能使包含学科学习在内的各门课程都以“学”为中心重新加以组织。

  九、没有正确答案的学习

综合学习是一种没有正确答案的学习。即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决。下面，用几个事例来介绍一下这种富有追求性的学习的情况。

滋贸大学附中早就以开展“琵琶湖”为主题的综合学习而闻名。我去访问的时候。双方还就如何在过去“琵琶湖学习”成果的基础上开展下—步研究课题的问题交换了看法。

当时，在一个教室里，一位从滋贺县环境科请来的研究员正在回答学生们提出的问题。

学生提出的问题是：“了解到琵琶湖受污染的原因是生活污水所至，接下来我们不知道究竟该调查研究什么才好。”

县环境科的研究员用反问的方式对这一问题提出了质疑：“你们再不怀疑生活污水是琵琶洲污染的主要原因的报道或常识了吗?”这位研究虽说这段话的意思是：如果这真是一个常识性的问题的话，那就没有什么必要再进行调查研究了。

在另一个教室里，一位一直从事环境保护工作的瑞士人作为贵宾在围绕环境保护问题与学生座谈和交流。大多数中学生的意见没有超越“爱护自然”、“爱护地球”之类的框框。对此，那位贵宾提出了一个问题：  “人类从自然界撤退出来就是保护自然吗?”他的意见是：“如果人类从自然界撤退出来的话，就会有自然界变得荒废不堪的话题了。”这是一个很现实的问题。人类如果从自然界撤退出来，自然界就会荒废，的确有这样一种说法：瑞士的环境保护是依靠旅游、观光业的发展才有可能实现的。一个地方开发成旅游胜地后，才能防止山林的乱砍乱伐，同时，为了保护自然，需要巨额的资金，而这些资金正好可以从旅游收益中得到。对于那些认为科学技术和产业的发展造成了环境破坏的小学生来说，这位瑞士人的发言充满了新意：即仅仅是空谈“爱护自然”、“善待地球”，是不可能保护环境的。丰富人们的生活以及与自然共存共处这两件事必须协调好，如果做不到这一点，就不可能找到保护环境的方法和途径。如果敌视科学技术的开发和产业的发展，是不可能解决任何问题的。

还有，在另一个教室里，请了一位来自印度的留学生就“环境问题与国际理解”这一主题进行文流、讨论，在那里也谈及到一个很深刻的问题。这位印度留学生向中学生诉说自己到日本来以后，口本人的偏见和不理解让他一直感到很烦恼。他迫问中学生说，像今天这样邀请我来，听我谈话，这种称为加深“国际理解”的国际教育方法本身是不是有问题呀?学生们无言以对。他的意思是说：跨越国界后，相互之间是很不容易沟地的，对这一相互理解的艰巨性希望能有充分的认识。

就是这样，综合学习是没有正确答案的学习，轻易地给综合学习课程定位或下结论都是不行的，必须慎之又慎。