李允：“深水区”的课堂教学改革

课堂教学改革被喻为基础教育课程改革的“临门一脚”，让课堂教学有一个根本性的变化成了“全面深化课程改革”阶段必须迈过的一道坎。当下，我们已经酝酿了饱满的“开弓没有回头箭，课改不走回头路”“义无反顾涉过‘深水区’”的激情和勇气，但我们也必须清醒地意识到，“进入‘深水区’的教育(教学)改革，其艰巨性与复杂性将绝非‘浅水区’所可相提并论，将难免会充满曲折与挫折，甚至会出现反复”[1]。因而，正视和审思“浅水区”出现的困惑和困境，意识到前进路上可能遇到的风险，聚焦课堂教学的基本问题智慧前行，这是课堂教学改革涉过“深水区”的理性选择。

一、困惑与困境：课堂教学改革的理性反思

改革的历史与经验告诫我们，当改革需要继续前行的时候，有必要反思一下曾经的历程，这样可以让改革者更加理性和成熟，有利于改革的深入和持久。回望十几年的教学改革之路，在一派轰轰烈烈和众声喧哗中，虽取得了不可湮没的成效，但也出现了一些观念的误识和实践的误区，对这些困惑和困境能否真实面对和合理地消解，将影响甚至制约着课堂教学改革的纵深推进。

(一)“课改”背景下“改课”的正当性之辨

课堂教学改革在实践层面上被通称为“改课”，在“课改”背景下是否一定要“改课”？对这一问题的追问和回答，不仅涉及课堂教学改革的正当性问题，而且还直接影响到教学改革的实践路径、责任主体及成效标准。伴随着十几年的“新课改”，一直有两种听似不和谐的声音。一种来自媒体和“课改名校”的声音高亢有力：“‘课改就是重建课堂’，说‘课改’不如说‘课变’……教育的七寸在课堂，教育的问题需要回到课堂上来破解。回到课堂上怎样破解？新课改早就给了我们方法——‘六字真言’，即自主、合作、探究！”[2]在这种观念的支配下，以学校领导为主体的改革者们以舍我其谁的勇气和魄力投入到改革的大潮中，打造了一批以“自主、合作、探究”教学方式为特色的“高效课堂”，成就了一批以“高效课堂”为支撑的“课改名校”。而另一种主要发自“田野”低沉浑厚的声音是：“‘课改’的重心不在‘改课’；‘课改’的主体不应该是一线教师，课堂也不是‘课改’的主战场而应该是‘改课’的主阵地；不是‘课改’一定要‘改课’，而是‘改课’一定要‘课改’。”[3]这种观点的理据是，历经十几年的课改荡涤，课堂教学之所以没有发生实质性的改变，其主要原因是，“无论媒体有关课改经验介绍，抑或专家对课改的深度解读，甚或一线教师在课改中的探索和创新，大多聚焦在‘三维目标’，聚焦在自主、合作、探究，聚焦在某某课堂教学模式……所有这些现象都说明了课改十余年，自上而下都把目光集中在了课堂上。正反双方都是基于一种共同的错误认识，课改成败的关键在课堂，课改成败的命运在教师”[3]。教师是带着镣铐跳舞，承载着难以承受之重。

有分歧不一定是坏事，从不同的声音里我们可以发现一些需要深思的问题。将“课改”与“改课”相提并论有着深层的历史原因。在我国，20世纪80年代之前，无论是理论还是实践领域，课程都是从属于教学。“课程是教学内容和进程的总和。‘课程’和‘教学计划’‘教学大纲’‘教科书’的称谓可以并行不悖，互相补充，结合起来。”[4]在改革实践中，“课程改革”其实就是“教学计划”“教学大纲”“教科书”的变化，其中心和重心自然就是课堂教学。但21世纪发起的“新课改”，“课程”成了有别于“教学”的独立学科领域，具有了新的内涵。那么，“课改”与“改课”应该是怎样的一种关系？我们可以从理论和实践两个层面梳理和分析。从理论层面上，古德莱德(John Goodlad)曾将课程分为五个不同层级：理想课程、文件课程、理解课程、运作课程和经验课程。在课程的层级链条中，课堂教学一般对应的是理解与运作课程，经验课程是课堂教学的效果显现。从课程改革的实践层面上分析，无论是2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，还是2014年印发的教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，课程改革与课堂教学改革都是密切联系但又不能等同的概念，课程改革是一个多层次的、复杂的、民主的、开放的范畴，课堂教学改革被嵌入课程改革的链条之中。强调课堂教学改革是课程改革的“重中之重”，是因为再理想的课程没有教学实践运作也无法达成育人的目标。综上可见，“课改”与“改课”显然不能等同或彼此取代，但可以并行不悖和互为因果。“全面深化课程改革”将“冲刺”的接力棒赋予了课堂教学：“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各科教学中”，明确了课堂教学改革的正当性，理应是学校和教师义不容辞的责任担当。

(二)课堂教学改革繁荣背后的危机

在课程改革的背景下，课堂教学改革被视为一种立场、一种态度、一种要求、一种责任如火如荼地展开。随意踏进每一间“新课改”的课堂，传统的“独白式”讲授难觅踪迹，“自主、合作、探究”的教学方式闪亮登场；任意走进各地稍有点名气的学校，都会耳闻目睹到体现新课改理念的“高效课堂”的教学模式；翻开不同类别以及不同层次“课改”的宣传材料、获奖信息、成功案例等介绍，政策理解之全面、行动之迅速、成果之显著、普及面之广、影响力之强令人啧啧称羡。毋庸置疑，“新课改这么多年给课堂带来很多新的理念，也引入了很多新的学习方式，这些要素在课堂中现在基本上都能看到”[5]。但如果拨开热闹看门道，实事求是地审视这“大好”的改革形势，诚如专家所言：迄今的课堂教学改革“总体来看基本上一直在‘浅水区’蹒跚而行。其普遍特征是：文本要求多，行动落实少；表面形式多，实际成效少；自我表扬多，外部认同少；一时效应多，可持续效果少”[1]。“从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍建立起来。”[5]

检视课堂教学改革的这种虚假繁荣，简单化、行政化、形式化是其症结所在。首先，课堂教学改革的简单化表现。改革意即对已有的不合时宜的事物的转变，是一个分析、比较、选择、改变的探索过程；改革有别于革新，革新就是除旧布新，偏向于技术领域，着力局部，革新的特点是简单迅捷。那些将“新课改”的冲锋号角定调为“课改日心说”“为传统课堂打零分”，企望通过某些模式对传统课堂进行“颠覆”“翻转”就能达成课改理想目标的行径，就难免陷入简单化的困境之中。其次，课堂教学改革的行政化倾向。在全国性课程改革的大背景下，课堂教学改革需要借助于一定的行政力量推进，但自上而下、强行划一、急功近利的行政化推进方式容易导致改革的虚假繁荣或抵制反复。譬如，有些地方教育行政部门为了快速让传统课堂教学有所改观，强力打造和推进“一校一模式”，甚至全市、全县一模式。见诸报端的典型案例有江苏省某市教育局曾在全市推广“围坐学讲”，后因被家长“围坐”、教师抵制而陷入被动；[6]河北省某县教体局在全县强力推广“三疑三探”教学模式，其结果是在家长“声嘶力竭”的抗议声中、在多数教师敢怒不敢言的消极应付之中宣告“止步”。[7]再次，课堂教学改革的形式化存在。由于求变心切或贪图轰动效应，使得某些课堂教学改革浸染上浓重的形式化色彩，诸如“砸掉讲台就是‘师生平等’；几个学生对脸一坐就是‘合作’；一个老师同时教几个班级的‘一拖二’甚至‘一拖四’，迫使教师不讲或少讲，就是解放教师、解放学生，就是还权于学生；弄个‘导学案’，让学生提前预习，就是‘自主学习’；‘一问一答’，就是对话教学；在教学过程中，不论有没有必要，都‘合作’一番，‘探究’一番”[3]。审思课堂教学改革存在的上述问题，并不意味着我们否定、拒绝和停止改革，而是为了涉过“深水区”不带病前行，避免重蹈覆辙、重陷困境。

二、风险性：课堂教学改革的本真之维

课堂教学的复杂性和改革的过程性意味着改革之路上风险性的存在，当我们义无反顾地勇往直前时，对前进道路上的艰巨或坎坷应该有清醒的意识。不冒不能承受的风险，将风险控制到最低，这符合教学的品性和改革的追求。

(一)课堂教学活动的复杂性

但凡对教学活动有着深度接触的，少有人不承认其复杂性；教学活动的复杂性有着复杂科学的学理性依据。从复杂科学的视角分析，教学活动复杂性至少从以下几个基本方面表征出来：其一，教学活动的关系性。教学活动是由多要素构成的关系系统，其中最主要的关系乃是教师和学生的关系，因为教学活动就其本质而言是“人之为人”的活动。进入教学活动中的人——教师和学生已经超越了人的“实体”而构成了关系存在，“这种受‘关系’约束的‘实体’并且‘关系’嵌入‘实体’中的教师和学生已不再是自然状态下的两个‘人’……而表明他们是一种‘关系’和‘实体’共同所新生的产物了”[8]。这种关系性本体意味着教学活动不能再简单地还原为教师的“教”和学生的“学”，教与学的任何一方“缺位”教学都不可能发生，彼此之间构成了高度敏感、相互依赖的关系存在，牺牲或遮蔽任何一方都是孤立抽象的简单性实体观。其二，教学活动的非线性。“复杂性并不仅仅包含向我们的技术能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象、复杂性，在某种意义上，总是与偶然性打交道。”[9]复杂性视域中的教学活动诸要素，不仅不能简单相加或一一对应，而且相互关系及其作用有着难以用因果规定的预测变化。基于此，如果武断地将教学活动中出现的问题归因于特定的方面或想当然地祈望用某种程序式的方式解决所有的问题，那么就陷入了简单主义的羁绊之中。其三，教学活动的自组织性。自组织性是指系统“无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。”[9]教学活动的自组织性意味着教学活动具有相对独立性和“自为”性，教学活动诸要素在特定的时空中自行相遇、互动、组合，不断地进行着内部的创生、适应、调整，这也为教学改革具有自发性和内部依赖性提供了依据。

教学活动的复杂性特质确证了教学过程具有典型的“不确定性”，而教学活动的“为人”本质又必然具有“意向性”规约。从这种意义上讲，教学活动就是具有“意向性”的，同时具有“不确定性”的实践活动。教学活动的“意向性”指向了教学活动“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”的追求，[10]教学活动的“不确定性”决定了教学活动很难按照某种预设的程式有条不紊地发展。从教学改革的实践诉求上，具有“意向性”的教学活动理应具有“确定性”，因为只有依据这种“确定性”，才能为改变“那些没有关注和引起学生行为的课堂行为”指明方向。教学活动如此复杂和“不确定”，而且又要按照“确定”的目标运行，那么，其艰巨性、冒险性便是事有必至、理有固然。

　(二)课堂教学改革的过程性

纵观世界各国风起云涌、高潮迭起的教育教学改革运动，突变式、激进式、革命式改革屡屡受挫，更确证了教育教学改革不是一项简单的、孤立的、一次性的事件或任务，而是一个具有复杂性、连续性、历史性的过程。西方课程论学者迈克尔·富兰曾深有体会地总结指出：“我们从过去的10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂程度要远远超出我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本的缺陷”，教育“变革是一项旅程，而不是一张蓝图……变革好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”[11]。我国教学论专家王策三先生基于对教学改革的亲历、研究也得出了如此结论：“任何教学改革都不是一蹴而就的，也不是几年、十几年、几十年短期实现的，更不是以‘革命’方式达成的。”[12]在我国，如此大规模的改革，从信念确立、计划制订、组织推进到总结推广，层层更迭、因素交织。改革的信念、立场与标准的确立关涉国家制度、传统文化、时代特点、民族性格、地域特色、家庭期望，难免要“众声喧哗”；各种哲学、社会学、教育学、心理学等理论难以赋予课堂教学改革具体明确与完整的认识论与方法论基础；自上而下的推进路径，多元主体“视界融合”理想的实现都是异常艰巨的系统工程。即便改革在学校和课堂中“着陆”，也不能靠领导或专家发表几次演讲，为教师举行几次培训，向学校提供某些新模式或新技术，就能一蹴而就，大功告成。正可谓“无论改革计划源于何处，但改革在实践中的推进将会有自己的规律，取决于一系列制度、个人和其他背景因素。这些因素如此复杂，计划很难规划。在每一阶段，新的背景因素都会出现，影响着改革的进程，这一影响又会自然影响到下一阶段的改革。”[13]可以断言：“深水区”的课堂教学改革，作为全面深化课程改革的具体和深入，注定是“我国基础教育的‘长征之旅’”。[14]

三、理性超越：课堂教学改革需智慧前行

改革的风险性期待改革者们的实践智慧。课堂教学改革的实践智慧基于改革者们对教学和改革两种实践活动的理性认识。认识了教学便是懂得了教学，懂得了教学的基本结构、过程和关系，懂得教学活动的基本规律，教学改革的策略和举措才不至于游离教学的教育性；认识了改革便是懂得了改革，懂得了改革的历史、现实和未来的内在连续性、探索性，教学改革才不会失于鲁莽。只有做到这样，课堂教学改革才会不乏理性，具有理性的改革才有望踏上理想的彼岸。

　(一)从课堂教学的基本问题再出发

“教学、教学改革总是围绕教学的基本问题展开的；任何教学、教学改革也总是在对这些基本问题深刻认知与准确把握中推进的。……每次教学改革，实质上是对教学基本问题的深度检验和发展的历程。”[15]教学的基本问题是在教学活动中普遍存在的具有“根本性”“稳定性”“重要性”的“须要研究讨论并加以解决的矛盾疑难”，是教学的基本规定性，揭示了教学的基本规律。之所以“从教学的基本问题再出发”，是因为教学改革历程中的困惑与困境主要源自“教学基本问题的被遮蔽、被悬置、被误读”，[15]“再出发”意味着对教学基本问题重拾关注，深究其合理性与可能性，通过澄清和深化认识来规避“只顾快速行走，而忘却了从哪儿出发的，是为什么出发”的改革鲁莽行为。

教学的复杂性决定了教学基本问题的多样性。考察教学理论的历史发展和跌宕起伏的教学改革实践，每每可以“究根寻源”到的仍是“课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系”，尽管“两个问题都不是新问题，却是教学论研究领域里的基本问题”[16]。对于课堂教学的性质问题，理论上探讨见仁见智，但凭信“教学的教育性”和“课堂的特殊性”，“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的。以促进人的发展为终极目标……课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程”[16]。明晰了这一基本问题，对于改革实践中“课改”与“改课”的关系、课程目标与教学目标的关系、教学改革的责任主体、教学方式的学科特点等的困惑与误区就有了澄明与纠正的客观依据。对于“课堂教学构成要素的内在关系”问题，能够形成基本共识的是“课堂教学是有多要素构成的复杂系统”，而“要素的内在关系”似乎是“教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题”[17]。但纵览课堂教学改革的动态演变，从中可以清晰可见的“主线其实就是围绕着教与学两者的本真关系而渐次展开的：以教为主抑或以学为主？以教为目的、以学为手段抑或恰好相反？这样的问题构成了课堂教学思潮演变中的基本问题域……处理好教与学两者的关系无疑就是把握了课堂教学的主脉络，契合了课堂教学的主旋律……促进课堂本质嬗变的作用大小，取决于能否澄清教与学的关系”[17]。那么，课堂教学中，教与学的本真关系理应如何？如果仍囿于主次、本末、先后的思维方式，两者之间的关系仍会纠缠在“此消彼长”中，教学改革的实践仍将徘徊在“钟摆”之中。如果我们认同了教学活动是“人为”和“为人”的实践活动，认同了“教学”的双边性，就不能不认同“教学活动中师生关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”[17]，“最高境界的教学是教与学的和谐统一，教学合一”[18]。我们从已有的研究和长期的教学改革实践中已经认识并体验到：教师是课堂教学改革顺利有效实施的关键，没有教师观念的转变、素质的提高、能力的跟进，就没有智慧课堂的诞生。基于上述分析，从课堂教学的基本问题再出发，简而言之就是坚守课堂的育人场所和教学的育人功能不寻租，立足不同的学科内容和活动，将改革的主动权真正还给教师，才能使课堂教学改革立得稳、靠得住、走得远。谨防“去教学化”“去教师化”改革的滋生和蔓延。

(二)课堂教学改革路径和方法的超越

在改革成为大势所趋的背景下，选择怎样的路径和方法往往决定着改革的成效或成败。反思教学改革的历程，较多地沿用着两条基本路径。一条是依据某种设定的“理想或信念”对现实教学状况进行“应然性”的“彻底式”变革，“提出理想信念—转变实践者原有的理念—接受新的理念—实践新的理念”这四个基本环节并以“自上而下”的方式展开成了这条路径的常规程式。从“信念伦理”的视角，这种改革路径无可厚非，但期望通过事先预定的“正当合理”信念对教学现状进行自上而下，甚至“毕其功于一役”的“革命式”变革去实现理想的目标，由于忽视教学实践的复杂性与自身的规律，以“应为”僭越“可为”，不仅容易使改革理念陷入自身的合理性危机，而且实践场域中的“虚假繁荣”“穿新鞋走老路”现象在所难免。另一条则是沿用“问题驱动”逻辑，围绕着一段时期内学校呈现出的各种“现实问题”，确定改革的立场与原则、谋划改革的路线与方案，使改革绝对服从、服务于特定的问题解决。这种改革路径，改革的意愿来自学校内部发展的需要，为了摆脱其生存和发展的困境对现有的学校教学进行变革，以谋求更好的生存和发展。从“责任伦理”的视角，这种改革值得提倡和鼓励，但仅仅依据具体场域中所能解决的具体问题推理教育教学改革与发展的逻辑、规则及策略，去统领教育教学改革与发展的政策制定、路径选择，不仅造成改革的整体合理性被肢解，而且还会出现“头痛医头，脚痛医脚”“叫好不叫座”的现象发生。上述两条路径与我国十几年的“新课改”如影随形，且都产生了有目共睹的“后遗症”。深化改革的重要性和艰巨性要求对这两条路径加以整合和超越去寻求“中间地带”。“寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。”[19]“中间地带”理论对我国课程与教学改革路径和方法选择的启发是，课堂教学改革作为课程改革链条中的有机构成，是牵一发而动全身的，既要把握住根本性的方向，又要立足每个课堂；既需要宏大理论建构的合理性辩护，也需要具体的实践经验支撑；既有赖于行政力量的推动，又需要教师脚踏实地的践行。在当下的我国，如此大规模的课堂教学改革，作为决策者、领导者与组织者的各级政府理应首当其冲，“政府只有坚韧不拔而非朝三暮四，心无旁骛而非三心二意，善始善终而非虎头蛇尾，才能让人们不断看到希望、持久树立信心，才能引导人们同心同德地投入到改革中去”[1]。但是，课堂教学改革的实施远比计划和方案的提出要复杂得多，改革取得实效必须从学校的教学实际出发，充分依赖教师，把来自学校外部的改革资源与来自学校内部的变革力量有机结合起来，也即“自上而下”的指导和“自下而上”的探索相结合。诚如富兰所言：“变革像一块三明治，需要自上而下和自下而上的两股合力，走向任何一端都会失衡。”[11]这也是教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中“统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量”的应有之义。

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