“深度学习”是当前教育教学研究的热点话题。
什么是深度学习？为什么要开展深度学习？深度学习对于学习的理解是怎样的？深度学习过程究竟发生了什么？深度学习发生的内在机理与外在条件是什么？作为教师，如何在课堂教学中引导学生进行深度学习？热闹背后，这些是中小学一线教师需要直面的问题。
2018年6月，《新课程评论》杂志“名家”栏目，刊载郭华教授《深度学习之“深”》一文。在文章中，郭教授对一线教师最为关切的“深度学习究竟‘深’在哪里？”“深度学习要‘深’到什么程度？”这两个问题作了深入浅出的阐释。读郭教授的文章，我理解到：深度学习并不神秘，它就是教学本身，它就是“好”教学的代名词，是我们以往一切优秀教学理论与实践成果的总结、凝练与提升。而这一点，在策划执行本期专题时，感受很深。
深度学习不是新名词、新举措，但并非“新瓶装旧酒”。它对我们的教与学方式、对课堂教学形态、对教师专业素养都提出了更高的要求。促使我们在埋头于教时，停下来想一想“为什么而教”，促使我们审视自己的课堂价值观，思考课堂教学中普遍存在的重知识传授轻知识探究、重学习结论轻学习过程等问题，从而改进课堂教学行为，提高课堂教学品质，让学生真实学习、深度学习发生。
那么，课堂教学到底如何实现深度学习？本期专题，主要呈现了以下方面的思考和经验——
1.课堂价值观：从学科教学走向学科育人
课堂价值观决定着课堂思想，影响着课堂教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学评价的取向、互动关系的形成，从而影响着整个课堂的形态。在教师的课堂教学价值取向问题上，探讨得最多的是知识本位与学生本位。
知识是深度学习的重要范畴。但深度学习中的知识学习，迥异于教师在课堂上只依循教材将一个个预先包装好的事实、观点、解释、意义传授给学生，只关注将一个个零散、孤立的知识点讲全、讲透，而是让学生通过解决问题来理解知识，在经历知识的过程中，看到知识不只是独立于自身之外的既定事实、结果、定论，而是可分析、可探询、可切磋的，体验到学科知识背后的思维过程、思维方式、思想观念，感受到学科世界的魅力。
学生是课堂教学的主体。深度学习的关键在于真正落实学生的主体地位。坚持学生本位，就要求教师在课堂教学中能真正把学生主体性需求与发展作为教育教学的逻辑起点，尊重学生生命及情感体验，关注学生在课堂学习中的知识习得、思维形成，更关注那些能对学生产生长远而持久影响的心灵触动，促成能力养成与人格塑造。
由此，从学科教学走向学科育人，就需要彰显以学科知识为载体，以充分发挥学生主体性为核心，以“立德树人”为追求相统一的课堂价值取向。
2.教学目标：从知识复制走向高阶思维培养
深度学习是让学习者“在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。”分析、评价、创造等高阶思维运动是深度学习的重要表征。
促进深度学习的教学目标设计，就需要立足学生高阶思维的形成。这也就意味着，教师应注重引导学生对知识的具体内容、知识之间内在逻辑关系的理解和分析，对既定学习范畴、学习方法、学习结果的反思，对已有观点、个体经验和先在假设的质疑和批判。让学生学会思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在获得现成的结论或答案上。
本期主题，西北大学附属中学周宏老师在文章中探讨的“审辩式教学”即是这样的探索。在周老师的课堂上，学生们将课本知识作为学习历史的基础、载体和追问求证的起点，将历史还原到特定时空，像历史学家一样思考问题、明确判断、提出证据、予以解释。在这样的目标引领下，学生的问题意识、理性思维得以加强，创造性、反思性、批判性、合作交往等高阶思维得以发展。
3.教学内容：从教材走向学材
基于学生发展基础，联结学生生活经验，且具有一定挑战性、代表性的学习内容是促进学生深度学习的重要基础。从教材到具备这样特征的学材，需要教师深挖教材，并进行适应性改造、创造和丰富，将抽象的教学内容变得生动、具体，将学生的动机兴趣调动起来，思维活跃起来。
本期专题，北京十一学校分校汪正贵校长在文章中即谈到要注重学科教学的实践性，教师可尝试通过设计“真实性”任务，将知识和技能落实在真实问题之中，将学生代入真实的问题情境，学生通过合作学习，调动学科知识与技能，解决问题。只有在真实学习情境中获得的知识，才是具有生命力的，才具备迁移的基础。而这，也是实现“教学回归生活世界”的重要路径。
4.教学方式：从被动接受走向主动参与
促发深思是深度学习的关键。通过什么样的方式可以让学生在课堂教学中进入深度思考的状态呢？我们认为，活动是基础、问题是核心、引导是关键、良好的互动关系和课堂氛围是保障。
深度学习的过程是学生主体性、积极性、能动性高度彰显的过程。促进学生深度体验、走向深度学习需要创设活动，并引导学生积极实践。而这就势必需要教师善于根据实际需要，打破固定教室空间、面对面统一授课时间的局限，通过小组合作学习、探究学习等促进学生全身心参与、深度体验。
学起于思，思源于疑。学习者的思考能力是在提出疑问、解答疑问、再次设疑的螺旋上升过程中不断得以提升的。而这就需要教师适时营造疑难、辩论、质疑、合作的学习氛围，激发学生的求知欲及思考主动性，引导学习者在与他人交流、与环境互动的过程中真正进入学习状态。
本期专题，江苏海门市东洲国际学校教育管理集团陈铁梅副总校长即对基于问题链的美术深度学习活动设计实施作了系统呈现和深入阐析。在问题链的促进作用下，在一个个子问题的递进推动中，学生们所表现出的观察力、感知力、理解力和思考力令人惊叹。这样的深度学习过程，也是学生知、情、意深度整合、协调发展的过程。
5.教学评价：从对学习的评价走向为学习的评价、作为学习的评价
关于课堂教学评价，按目的、功能来分，主要有“对学习的评价”“为学习的评价”以及“作为学习的评价”三种。“对学习的评价“注重对学生学习结果的测量，其目的在于证明学生的学习水平，判断学习水平的高低；“为学习的评价”注重教师运用多样的评价方法收集关于学习的证据，确定学生的优势、不足，反馈至下一步的教与学中；“作为学习的评价”是学生作为积极主动的评价者，能对自己的学习过程与结果进行自我监控、自我纠正和自我调节。
本期专题，江苏省锡山高级中学实验学校骆波老师于文章中，针对教师评价意识淡薄、评价认识偏差、评价结果运用不足、评价能力缺失等现状，结合初中物理课堂学习评价的一系列案例，呈现了对课堂学习评价转型的思索与经验。这让我们看到，评价不是目的，而是助推学生更好发展的一种手段。将评价融入教与学之中，成为学生学习的脚手架与催化剂，才能使学习走向深入。
6.课堂互动：从教师主控走向平等对话
学习者深度学习时的投入一定是全身心的，而真实学习过程中往往充满着各种迷思、冲突、困境。这就需要我们的课堂成为学生安全、安心、温暖的学习之所，需要教师能在课堂上对学生的学习历程给予专业、细腻的回应，需要打破单一的、独白式的教师主控状态，走向师生间、生生间相互尊重、平等对话、协同合作的学习关系建立。
佐藤学先生将学习理解为学习者“与客观世界对话”“与他人对话”“与自我对话”三位一体的活动。倾听他人的声音是学习的出发点。
