在当前重视师德建设，力图把师德教育融入教师培养、培训和管理全过程的大背景下，如何把“立德树人”落到实处，建立起全面、科学、合理、有效的师德考察和评价体系，是目前亟须研究的重大现实课题。而建立这一体系，需要基于中国教育伦理的优秀传统，有选择地借鉴吸收西方教育伦理的有益内容，正确界定师德与师道的关系，充分尊重教师的道德主体地位，同时把师德看作是既有层次之别又相互关联的一个整体，并重视学生、学校、社会和政府等相关因素对师德的影响。

师道先于师德

中国传统对道德的理解是，道德就是得道，得世界人生之道，社会历史之道，为人处世之道，并在自己的行为实践中表现出来。在此意义上，道是本，是源，德是用，是流；德是道的彰显和完成。无论是生活还是工作，既需要知“道”，也需要进一步行“德”，从而实现“成人”的目标。

根据这一理解，中国传统总是把师德和师道作为一个整体来讲，而且强调“修道之谓教”，强调“志于道，据于德”，把师道放在师德前面来讲，把前者看作是培育和涵养师德的前提条件。传统意义上的师道包括如下几方面：

一是为师之道，主要从教师自身角度而言，如正礼、守道、讲学，传道、授业、解惑，言传身教、立德树人、有教无类、教学相长、人文化成、通经明史、识体达用、学而不厌、诲人不倦，等等。

二是待师之道，主要从国家和社会角度而言，如尊师贵师隆师亲师等，把老师与天地君亲放在一起加以崇敬，把尊重教师与国家善治、社会有序和文化繁荣联系起来。

三是求师从师之道，主要从学生角度而言，如正心诚意、敬爱师长、勤学善问、进德修业、陶冶性情、变化气质等，强调学生对教师的尊重、服从，在追随教师的过程中体会老师的德才学识，获得自己生命成长的养料。

四是责师之道，即对教师的责任和使命的大期待、高标准、严要求，如“学为人师，行为世范”“学高为师，身正为范”“己身正”“教不严，师之惰”，等等。这既可以是国家和社会对教师的期许，也可以是教师对自己的勉励和警醒。

师道的上述四个方面是紧密联系、相互促进的。它们的整合构成了所谓“师道尊严”。师道是宏观的，具有整体性的，而师德则是教师对师道的进一步具体化、内在化并付诸实践。

在现代大众民主和市场经济社会，特别需要继承中国传统尊师重教的精神，并在此基础上进行创造性转化和创新性发展，丰富现代师道的内涵。显然，这样的师道不能单靠教师来维系，而需要国家、家庭、学校和社会共同加以维系。离开了整体性的师道，师德就会成为无源之水、无本之木。在一个师道衰败的时代，师德是无法得到有效维护的。

尊重教师的道德主体地位

在现代学校体系中，通常强调学生作为教育的核心和主体地位，而教师只是学生的引导者、启发者、提升者。但是，这并不意味着教师只是教育过程中被动的承担者、反应者、接受者，只是被学生选择和评价的客体。事实上，教师也是主体，和学生是交互主体的关系。从师德的角度而言，只有充分尊重教师的道德主体地位，相信教师的道德发展潜能、道德判断能力，保证教师的自由空间，师德才能从教学实践中自然生长出来，成为教师内在的道德认识、道德情感和道德信念，而不是沦为政府、学校和社会对教师行为的外在强制力，沦为徒具形式的僵化规条。

中国古代经常把“师”与“父”和“长”联系起来，强调教师和学生的主从关系，信任教师作为文化人的道德、学养和见识，并赋予教师较大的自由裁量权，特别是教师对学生进行批评、规训乃至惩罚的权力。这种家长制模式有时固然会造成老师压制学生，导致一厢情愿的教育，阻碍学生自由发展，但它是以强调教师的较大权力和责任为特色的，重视师德的养成。而现代教育则走向了另一个极端，教师的自由裁量权已经遭到了很大削弱，教师在处理与学生、学校和社会的关系时常常是战战兢兢，生怕得罪学生，遭到差评，于是在处理与学生的关系时就出现了不愿管、不敢管甚至一味迎合纵容讨好学生的现象，或者为规避风险，教师按部就班，循规蹈矩，机械刻板地执行学校的规定，丧失了积极性和创造性，成为被学生和学校牵着鼻子走的被动客体。

在严格科层制的现代学校体制中，很多教师不仅承担着繁重的教学、科研任务，还面临着巨大的升迁压力，整天疲于奔命，沦为教书机器、项目机器、填表机器、报销机器，陷入紧张焦虑，自由空间遭到很大压缩。

另外，现代市场经济社会的经济挂帅和个人利益至上原则也极大淡化了教师职业的神圣性和吸引力。教师微薄的收入与个人和家庭所要付出的巨大的生活成本（住房、子女教育、医疗、日常消费等）不成比例，把很多时间和精力用于“为稻粱谋”，必然削弱教师作为道德主体的自主能力。

鉴于此，要让师德成为教师生命的内在部分和自觉追求，就要保证教师在面对学生时具有足够的自由裁量权，同时把教师从一些不必要的繁杂事务中解脱出来，保证教师的较好待遇，解除他们的后顾之忧，让教师过上一种体面的、有尊严的生活，只有这样，才能增强教师的荣誉感、归属感，提高教师的职业认同，增强教师的道德主体意识。在某种程度上，师德的培育和养成，功夫在师德之外。

师德的不同层次以及影响师德的要素

要对师德进行考察和评价，就必须对师德的不同层次作进一步细分，并明确其在评价中的不同权重。按照层次的高低，师德在形式上可以划分为底线师德、基本师德、积极师德和理想师德。底线师德是教师必须坚守的底线，其表现形式是“不……”，履行底线师德是教师的义务。基本师德是教师应当承担的本分，其表现形式是“要……”，履行基本师德是教师的责任。责任和义务是对教师的基本要求，不容逃避，教师应忠实履行，而不能有讨价还价的空间。积极师德是教师积极行善的作为，往往超出了其义务和责任，不属于其分内之事，但值得提倡，利人利己，因而是一种美德。理想师德是教师的无私奉献、博爱和牺牲，它并不是教师的义务和责任，往往需要教师作出巨大付出，但值得崇尚，是一种至德、大德或圣德。美德和至德是教师可以自由选择的道德空间，如果履行了这种师德，可以获得道德荣誉；但如没有履行，也不应受到道德谴责。

上述四个层次的师德由低到高，呈现为一个金字塔式的结构，其中底线师德和基本师德决定了师德的牢度，积极师德决定了师德的厚度，理想师德体现了师德的高度。但这只是对师德的形式规定，至于每一层师德的实质内容，以及相邻层面师德之间的界限划在何处，要根据不同的教育伦理传统和教师所处的具体道德情境讨论确定。

在对师德进行考察和评价时，如何做到定性评价和定量评价相结合，分配不同层面师德的权重，也是一个复杂的问题。但总体上的原则是，要避免道德苛求（要求太高）和道德放纵（要求太低），既不能把较高的美德和至德作为底线的或基本的师德来要求，或者把其他方所应承担的道德强加给某一方，也不能放纵被评价者逃避或推诿本应承担的道德。

还需注意的是，教师的师德表现不仅与教师的职业认同相关，也与学生、家长和社会对教师的评价和期待相关，还与学校、政府针对教育和教师所制定的规章制度、公共政策、法律法规相关。在考察和评价师德的同时，特别需要对学校和政府已经或准备出台的相关重要规章制度、公共政策、法律法规进行道德质量和道德风险评估，分析其对师德已经产生或可能产生的正反面影响，并有针对性地寻求因应之道。

来源：《教师报》2019年9月15日，第2777期，一版，作者：吴新文。