“国培”创新：从唤醒与提升开始

    “国培计划”是我国教师教育史上意义重大、影响深远的事件。自2010年启动以来，“国培计划”集结财力、物力之巨，投入人力、精力之足，参训教师数量之众，培训学科门类之齐全、层次之全面，在我国教师教育史上都堪称前所未有。随着培训的持续推进，培训模式不断创新，培训体制日益完善，培训取得了有目共睹的阶段性成效。作为一项教师教育质量提升的长效项目，“国培计划”在总结前期成功经验的同时，面临着理念创新的时代命题。

    教师角色转换：

    从培训受体到学习主体，唤醒参训教师学习意识，培养其学习能力

    现行的“国培计划”项目设计中较为重视专家团队与一线教师的经验示范和学科引领作用，以期使参训教师获得作为教学者所需学科知识的快速通道，同时通过“影子实践”等实训环节对参训教师的教学实践能力进行提升，培训还对教师返岗后的职业状态和培训成效进行了跟踪，这些无疑都是“国培计划”设计中试图促进专家理论经验、一线教师间接经验和培训者主体直接经验重新组合的有效举措。但是应当看到，教师培训和教师教育的最终目标是培养学习型个体，唤醒教师内心潜在的职业认同和改革意识，自主反思和改变自身的教学行为，这种改变也应是“国培计划”追求的理想目标。因此，“国培计划”不仅要满足参训教师提升知识素养和能力素养的现实诉求，更应注重唤醒参训教师作为学习者的学习意识，通过参训教师参与教学活动、设计教学过程、总结教学经验、反思教学成效等形式，培养参训教师的自主学习能力，使其获得返岗后持续、自主、自助学习的意识和能力，有效应对未来专业发展中面临的危机和挑战。同时，随着“国培计划”的逐步推进，专家角色在培训中的作用应逐步淡化，专家与一线教师角色应该由讲授者逐渐向指导者、组织者、咨询者、参与者转变，带领参训教师一起参与活动、分享经验、反思教学。“国培计划”中专家经验最重要的价值在于总结提升参训教师的直接经验，引领参训教师对教育教学进行反思，激发他们的主体意识。

    培训旨趣转变：

    从能力发展到人文关怀，提升参训教师思想品位，关注其生命质量

    现行的“国培计划”设定的培养目标是提高培训者师德修养，了解学科教育研究的发展动向，提升学科知识与教育知识水平，促进学科教学能力和专业能力发展。四维目标较好地涵盖了教师能力结构的各个要素，顺应和满足了我国现行教师专业发展的现实需求，为推动基础教育质量的提升做出了重要的历史贡献。但应该意识到，能力本位的培训只能解决教师专业发展的一时之需，不能提供教师自主发展的长效动力。真正的教育不仅要关注现实，更要超越现实，指向未来，职后教师教育也不例外。

    “国培计划”不仅应致力于提升作为“学习者”和“教学者”的广大教师的学习能力和教学素养，也应对他们作为“生活者”精神品位和生命质量予以关注。对于广大的农村中小学参训教师而言，由于地域环境和社区生态的影响，他们的生活环境相对封闭，生活条件相对艰苦，生活质量与城镇教师存在一定差距。这些差距不仅在客观上制约着农村教师自身精神家园的建构和生命质量的提升，也可能使他们主观上对自身的职业认同和生存状态心怀不满。返岗后的参训教师如果没有完成精神品位和生命价值观念的提升，很可能渐渐丧失求变革新的锐气，回归到往昔的教学生态环境中。这一问题如不进行正确引导和有效解决，将会对培训效果造成难以估量的损耗。因此，在呼吁不断提升农村教师待遇，促进和完善“城镇和农村教师轮岗”等制度的同时，“国培计划”应对这一差距可能造成的后果进行预防性补偿，如为农村教师提供更为丰富的精神消费资源，加强现实语境下农村教师师德教育、职业认同教育和幸福人生教育。

    培训目标转变：

    从“匠才教师”到专家教师，唤醒参训教师的成长意识，鼓励其实践创新

    培训需求是“国培计划”培训内容和培训方式设计的重要起点，培训需求的满足程度也是“国培计划”实施效果的重要评价指标。基于培训需求的项目设计在提升学员的参与度、认同度等方面无疑具有积极的作用。然而，作为国家级的职后教师教育项目，“国培计划”在满足教师专业发展诉求的“现在时”的基础上，应从“将来时”的视角出发，在引领教师专业发展和专业成长，撬动我国基础教育教学理念变革，促进创新思维的教育实现等方面有所作为。

    在“国培计划”的实施过程中，参训教师大多想通过速成培训，掌握操作性较强的教学方法、教学设计和教学技巧，以丰富和提升其教学能力。这种思想反映了参训教师朴素的成长意识和专业发展愿景，如不加以正确引领和疏导，将会强化参训教师专业发展的“匠才”目标和功利思想。随着我国教育体制改革的全面深化，创新教育已成为教育改革的重大命题，我国基础教育师资建设也逐渐从数量扩张转向内涵提升。“国培计划”的培养目标是培养发挥教师领导角色的专家型教师，这些教师的求变意识和实践创新直接影响着其教师领导角色的有效发挥。“国培计划”应在培训中鼓励参训教师在掌握基本教育教学技能的基础上，进一步发挥引领和垂范作用，更多关注和思考如何整合自身和他人教学经验，在反思中积极开展教育教学实验，在教学实践创新中生成独特的教学思想和教学智慧，为参训教师成长为专家型教师提供现实途径。

    培训方式转变：

    从平面培训到立体培训，构建多元化培训机制，促进职后培训常态化

    现行的“国培计划”主要采取集中培训和远程培训两种培训方式，随着培训的持续深入，两种培训模式的弊端逐渐显现出来。因为培训时间长，培训强度大，与培训专家的交流互动多，参加集中培训的参训教师一时难以消化吸收所有的培训输入，易出现“积食”的尴尬局面；远程培训的参训教师则因为培训方式单一、难以与培训专家及一线教师进行有效互动而产生“厌食”情绪。随着信息技术与教师教育的深度融合，教师培训的技术化和网络化成为职后教师教育不可逆转的时代潮流。在培训方式的设计中，可逐步实现集中培训和远程培训的融合与互补，探索构建“培训前远程自主修读——培训中现场交流——培训后远程跟踪辅导——培训后定期回访交流”的循环培训模式。针对各级各类教师的不同专业发展需求，制订分层分类的培训目标，建立教学技能培训、教育创新培训和学科前沿培训相结合的分层培训网络，使刚入职的新手教师教学技能得到较快的提升；鼓励中青年骨干教师进行教育实践创新，逐步成长为专家型教师；帮助老年教师总结教学智慧、更新学科知识。（作者系陕西师范大学外国语学院教授）