生命课堂

生命课堂详解

最初，我给我的课堂随笔命名为“生命的色彩”，于是，就有很多朋友问我该主题的含义是什么。那时，我的思考比较简单，只是考虑生物课堂很多时候被上成了“死物课”，没有生机与活力，有的只是一个个泡在福尔马林中的器官、标本架上只剩皮囊的动物皮毛。就想，生物课既然讲授的是“生物”，那应该是有生命的，是鲜活的，是有着鲜亮的色彩的，是生活中的，而不是标本室里几十年如一日泡在液体中的或立在标本架上的物品。

仔细分析，这还是从教学内容的角度来思考的。后来接触到生命化教育，对生命化教育的诸多观点深表认同，认为课堂应该是生命化的，于是，随笔中就有了一个专栏“生命化课堂”，近两年连续两本个人专著也都是以“孙明霞的生命化课堂”命名。于是，又有很多朋友疑惑：你的生命化课堂究竟什么样子？生命化课堂有什么样模式？我总也无法用简洁的语言来解释什么是生命化教育，自然也拿不出一个什么模式给大家。于是，又有人质疑：既然提出“生命化教育”，就应该有相应的解释，并有能代表该“教育”的课堂基本模式（或样本），因为任何课堂都有其规律可循，也都有自己的教学结构或者模式，既然你没有什么模式，怎么能称作是生命化课堂？

我读张文质老师的书不少，也一点一滴在体悟生命化教育，但始终难以用语言表述。我自己是个不善于动辄下定义的人，更不善与人辩论，偏偏有人说“真理越辩越明”……什么事真理？或许，我还是更喜欢奥修说的，真理是不需要辩的，真正能被被辩得清的就不是真理了。于是，我就心安理得的去做我能做的事、该做的事。但我也一直没有停止的思考，我所追求不念旧恶的生命化课堂究竟什么样？既然关乎生命，这个生命一定不是抽象的生命，而是具体的生命，那就应该是学生的生命和老师的生命。单纯谈学生的生命而忽视了老师的生命，这是不人道的，因为老师也是人，这也是我极其反对把老师当做“蜡烛”“春蚕”、要求老师无私奉献的原因，没有老师的生命勃发也很难会有学生生命的成长，你让一群孩子在一些钢筋水泥或金银铜铁铸就的机器间学习，很难获得灵性的启迪；相反，仅仅谈老师的生命而忽视学生的生命，也就失却了教育的意义，因为我们的教育指向的是未来的公民，我们培养的不仅仅是有知识的人，更应是有智慧、懂感情、对社会有责任感、对人类有悲悯情怀的人，那就要关怀他们的生命。由此说来，生命化教育所关注的生命，是学生的生命，是老师的生命，以及由此推及出去，关注更多的生命。老师的生命需要被关注、关怀和鼓励，普遍认可的，应该是上级领导应多关注老师的生命，这固然是必须的。但作为一个普通教师，我们无法解决来自上级或外界的问题，但从我们自身来说，能不能自我关注也关注学生的生命，或者在关注学生生命的同时让自己的生命也不断成长，这是生命化教育的要义之一。

站在教师的角度探索生命化的课堂，我以为，一方面需要教师用生命去备课（精心做好上课的各种准备，包括教学内容的内涵与外延的理解，教学资料的丰富、教学实验或实践等）；另一方面需要用生命去教学，也就是“生命在场”；第三方面是用心关注、呵护每个学生、尊重每个学生的生命。

一、用生命备课

不要误解，用生命备课，不是拼上性命备课，可以把它说是用心备课。不是将课本上的知识点搬家到备课本上，更不是简单的“背课”；不是用心准备一节课，是用心准备每一节课。既然我们走上了教师的岗位，既然我们和教育结缘，教育就成了我们生命中举足轻重的要素，那么，用生命备课也就理应是一种备课的常态了。我想，一个一生都在用心备课的老师，他（她）的生命始终是鲜活的、灵动的，始终处于生长的状态；他（她）可以不断吸纳优秀的思想丰富自己的思想，可以不断借鉴他人的实践经验丰富自己的课堂；他（她）可以不断清空自己的大脑，随时都在吸收，也随时都在重新开始。于是，他（她）自身的思想因积累而不断丰富，思维愈加深刻，底蕴也越来越深厚，也才有了苏霍姆林斯基笔下一位教学30年、临场用了不到半小时准备而让所有听课老师都入迷的历史老师，也才有了当今如于漪这样内涵丰富学养深厚的令人敬佩的老师。虽然我们一生或许都达不到那样的高度，但我们可以不断超越自己，用心对待每一堂课。

当我们将教育置于生命中用心备课时，才会发现，原来所有知识并不只是固化在书页间的文字符号，而是鲜活的生活。就拿生物学科来说，生物能够适应环境而生存，从生物的形态结构以及生活习性等各个方面都与环境息息相关，生活在干旱地区的仙人掌可以将叶片退化成针刺以减少水分的散失，让茎可以如此肥厚能贮存水分；生活在寒冷地区的狐狸可以拥有那样美丽浓密绒毛的皮袄；还有枯叶蝶、尺蠖、竹节虫的拟态，变色龙的变色，绿草丛中的蝗虫和青蛙是绿色的而秋天黄色草丛里的蝗虫和青蛙则是黄褐色……再如教学“青春期”的内容，绝不仅仅是为了让学生记住青春期的形态结构和生理的变化，而是这些变化就发生在学生身上，需要老师引领学生去发现，进而学会保健自己，获得健康生活的知识和能力。

知识是经验的固化，但教学不能只给学生固化的经验，而是要将知识还原到生活中，让学生在体验中学习，在参与中学习。那么，老师的备课必然会将知识与生活连接起来，尤其是与学生的生活连接起来，于是，知识就复活了。能够将知识还原到生活中，给学生鲜活的知识，让学生感到知识并不只是书本上的文字符号，而是来自于生活又能服务于生活，这应是生命化课堂的具体体现。

当我们将教育置于生命中用心备课时，才会发现，原来处处都是教学资源。把课本看一遍甚至把课本背熟去上课，教学资源只是课本，课本是唯一的教学资源，于是，没有了课本的时候，老师就不知该怎么上课、上什么内容。多少年来，老师们习惯了一切围绕着教材教，考试也是围绕着教材考，考试的答案也必须是教材上的一二三，多一点少一点都不行，视教材为圣旨，哪里还有课程意识？

但真的用心备课，会发现社会、家庭、环境等处处都是教学的资源。比如春天讲水分对生物的作用，刚好遇到云南等地百年不遇的特大干旱，粮食绝产、大量动物死亡，人的用水要依靠外地支援，可见水是多么重要；但水太多了也不行。夏日的洪涝灾害同样让很多农田被淹减产，人身生命安全也受到了危害、威胁；讲到生物与环境之间的关系，生态平衡，联系到近几年频繁发生的地震、泥石流、矿难、地陷等自然灾害，进一步分析会发现，所谓的自然灾害其实都与人类活动有关；讲到植物的各种器官，农村的农田、蔬菜种植园等就是最好的天然课堂；讲到传染病的知识，流行全球的甲型H1N1、至今没有治愈措施的艾滋病等就是最典型的案例资源；讲到人口与粮食问题，童年时人口多粮食少而挨饿的故事也成为了教学的资源……其实，只要用心，生活中处处都蕴含着丰富的教学资源，家长、学生、教师本身，更是最重要的课程资源，只要用心，就会找到，甚至还能主动发现、寻找。

我去东营出差，拍下了黄河入海口的风景。当讲到生物圈的水循环时，需要解释植树造林对保持水土的作用。有一道问题“黄河的水为什么那么黄”，生活在城市里的孩子，没有见过黄河的孩子，他们怎么理解水土流失？我把我站在黄河入海口的照片呈现在学生面前，告诉学生，我背后就是黄河的尽头，那河水不是水，简直就是泥浆。周围的农民可以抽取这样的黄河水打地基，学校可以抽来垫操场，那大量的泥土从哪里来的？就是沿途河水带下来的……

曾经，有一只野猫入住我的小院并生下了三只猫宝宝，其中一只黑色两只白色的。当讲到遗传变异的时候，我将猫宝宝的图片给学生看，给了学生一个关于猫的故事，更让学生切实感受到遗传变异普遍存在。

因为蕨类植物并不生活在寻常百姓之家，一般生活在山涧潮湿的地方，教学时临时采集往往是很困难的，没有时间跑去山上寻找，懒惰一点也就压根不找了。但我可以专门养殖一盆肾蕨或者铁线蕨，既可以观赏，更为教学蕨类植物积累了素材，于是，才有了我家那盆养了十几年的肾蕨。

……

无论是陶行知的“生活即教育”还是杜威的“教育即生活”，都说明生活中处处都是教学资源，也说明所有知识来自于生活，又能解释生活中的现象，还能服务于生活，这是不是也是生命化课堂的具体体现？

二、生命在场

过去，只要一说到课堂，很多人头脑里先想到的是一间教室。这其实是严重窄化了课堂。

《新华字典》这样解释课堂：教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。我以为，这种解释并不全面，它只给了课堂一个空间概念的解释。

从空间上来说，教室是课堂，校园也是课堂，家庭、社会、大自然都是课堂，因为学生的学习不只发生在教室里，也发生在教室之外的其他地方。但站在教育大背景下来看课堂，它就不仅仅是一个场所，更是一个过程，是一个师生互动、心灵对话的过程，是一个师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能空间的过程，是生命相互润泽的过程。而这一切，只有生命在场才能发生。

“在场”就是存在。或许有人说，我人在教室里，怎么能说我不在场？我们不妨这样来分析——上课的时候，学生都安静的坐在教室里听讲或者练习，他们是存在的。但每个坐在教室里的学生，未必都在用心听课。我们都知道，学生上课时有心猿意马、心不在焉的现象太正常不过了，那么，这时虽然他人是“在场”的，但只是作为自然人的身体（物）在场，而其灵魂（神）是不在课堂现场的，即生命不在场。由此我理解，生命在场，一方面应该是老师的生命在场，不是机械的完成知识的传输任务，而是用心授课，让生命完全投入课堂中和学生进行交流碰撞。包括老师对知识的敬畏和遇见新知识的那份惊喜，对工作的高度责任感和使命感，对未知世界的渴求与期盼，都始终洋溢在老师的脸上，这样才能感染学生、打动学生，由此激发学生对知识产生向往的热情。另一方面是学生的生命在场，不是简单的接受知识、完成作业，不是简单的会做题考高分，而是真正参与到学习活动中，和老师对话和同学交流，让潜能得到发展。这种“在场”，可以使学生愿意主动将学习延伸到家庭、社会中去，主动求知探索，发现更多的知识，增长能力，让天赋得到最大发挥。由此可见，课堂不是名词，而是动词，是一个动态的生命场，是一个不断变化不断丰富的过程，是一个生命不断成长的过程，它需要师生的生命在场，而老师在其中则发挥着重要的作用——营造好这个动态的生命场，并由教师的生命在场引发、促动学生的生命在场，这必然能收到最佳的教育效果。

比如，早春教学芽的结构和发育，我用《春光美》的旋律在课堂里营造一种大自然中春天的景色，并引导学生走进校园去寻找春天，看看从植物体上能不能找到春天，去发现芽的位置、形状、结构，当学生惊奇的发现樱花的芽有的胖有的瘦，他们也就很容易理解了花芽和叶芽；当学生惊奇的发现爬墙虎的芽、柳树的芽，看到春风中摇曳的嫩绿的柳条，他们真正明白了芽是如何变成枝条的。于是，校园就成了我和学生的课堂。

比如，讲细胞核遗传，我自己像讲故事一般绘声绘色的以克隆羊多莉的口气叙述着：“我的名字叫多莉，听说我是一只克隆羊，可克隆羊是怎么回事呀，没有人告诉我，我也不知道谁是我妈妈。”我走到学生中间，随便对着某个学生问“你见过我的妈妈吗？她长的什么样子？”学生摇摇头，“我没有见到过。”继续走在学生中又问另一个学生：“你见过我妈妈吗，我听说我有三个妈妈，这究竟是怎么回事？”提前看过书的学生就煞有介事的说“你是一只克隆羊，是需要通过三只母羊才有的你呢。”“我看你长得和我差不多，你是我妈妈吗？”老远一个大方的男生喊“我是你妈妈！因为给你提供了乳腺细胞的细胞核！”引起一阵哄笑，但却有更多的学生参与其中……那就让学生每4人一组进行对话表演，理解细胞核中含有遗传物质。于是，师生在游戏中将一个难点演绎成一个个有趣的故事，并于课后形成精彩的文字。学习，不仅发生在教室，也发生在课外，还不留痕迹的提高了文字表达的能力。

讲人的生殖内容，在教学生殖系统的组成和受精及胎儿的发育与营养之后，我给学生布置访问妈妈、写出访谈录或调查报告，这不仅是对所学知识的巩固，更让学生通过访问加深了对母亲的理解，由衷的发出了“妈妈生育宝宝不容易了，妈妈把我养大更不容易，我以后要孝敬妈妈”的感言。讲青春期的内容，我让学生结合自身成长的实际，总结进入青春期以来身体的形态、结构、生理及心理等变化，说说自己遇到的困惑，如何解决这些困惑，绘制自身成长曲线，使学生在寻找成长轨迹中看到自己的变化，学会调适自己的身心，排解不良情绪，学会保健自己，珍惜生命的每一天，顺利度过青春期。于是，父母、自身的生活，都与学习息息相关，都见证着生命成长的过程，学习自然延伸到了家庭中。可见，也只有生命在场的学习，才能真切让学生感受到，教育即生活，生活即教育。

三、尊重生命

原本想到用“关注生命”或者“呵护生命”做关键词来表达，但无论是“关注”还是“呵护”，似乎只是成年人（老师）对幼年（学生）生命的关注和呵护，它是居高临下的。作为教师，关注、呵护孩子幼小的生命是必须的，但过度关注和呵护也未必有利于孩子的成长。再说，无论成年还是幼年，成熟还是幼稚，生命都是平等的，没有高低贵贱之分，老师关注或者呵护的前提应该是尊重孩子的生命成长规律，尊重生命的内在本质特征，也就能理解孩子，在此基础上的关注和呵护才会对孩子的成长起到积极的促进和引领作用，才会有对儿童的善意与怜悯、同情与接纳。反过来，这份尊重，又会潜移默化的影响到儿童的心灵，由此学会尊重他人、关爱他人，也关爱自然界中的其他生命。这样，老师的生命也在这个过程中被尊重了，体现了生命的相互尊重。所以，用“尊重生命”来阐释我所追求的生命化课堂中生命与生命之间的关系或许更恰当。

在课堂中，生命间彼此的关系，主动权更多是在教师手中，孩子毕竟是未成年，缺乏对事物的认知和辨别能力，没有正确处理人际交往的能力，就需要教师的引领帮助和示范，所以，我着重从教师的角度来言说教学中对生命的尊重。

虽然儿童年龄小，但他们和老师一样拥有生命的平等权，我们需要尊重他们。换一句来说，就是要拿孩子当人看。当我们动辄说“我这都是为你好”，“我是恨铁不成钢”的时候，说不定是在以爱的名义做着摧残孩子心灵的事。比如，学生没有完成作业而被罚抄写几十遍，老师不会承认自己是在害学生；当上课时某个问题引发了学生的联想而忍不住插嘴或给老师出了难题时被老师罚站甚至挨骂，老师不会承认这是不爱学生的表现。但学生却偏偏不领情，甚至会怨恨老师，严重的可能会记恨一辈子。孩子的心灵很纯洁，如一面镜子般，能照得出真正的爱和虚假的爱。当老师发自内心的尊重学生时，即便很严厉的批评学生也愿意接受；当老师轻视学生，常常无视学生的尊严而随意讽刺挖苦时，有时一个眼神、一句话都可能给学生带来伤害。所以，老师的微小举动可能会影响到孩子一生。

比如，我每个学期初都会给学生写一封情深深意切切的信，没有居高临下的说教，而是告诉孩子们我的对他们的思念，回顾他们曾带给我的惊喜和快乐，介绍即将学习的内容，给他们一些学习的建议……而我的真心也会赢得学生的真心，让孩子们感到：“讲台上的您笑容从未改变，真像是我的好朋友，丝毫没有老师的架子。我们可以一起探讨问题、交流谈心，没有距离。”除了开学初的“礼物”，还有日常对学生笔记的阅读与点评，其实都是我和学生沟通的阵地。我相信，这种心与心的交流本身传递给学生的就是一种尊重、激励和期待，所以，当接到我一边表扬一边递给他们的课堂笔记时，每个学生都不会忘记说“谢谢老师”，那样由衷。

比如，我会尽量挖掘学生的优点加以表扬，而不是只盯着缺点不放，因为不断发现缺点，学生的缺点会越来越多，进而会变得更加自卑；但当我们不断发现学生的优点并表示出由衷的欣赏时，会让学生找到自信，进而发现并发展自己的潜能，让自己愈加优秀。因为肯定和鼓励，再加上指导，学生的笔记越来越精彩，这是我以前做梦也不会想到的。看着学生能用自己的语言记录课堂所学，能用简洁、严谨的图表归纳所学内容，还有的能用对话或者编故事的方式来记录生物课的学习，发自内心敬佩我的这些孩子们。

而面对着那一个个有着独特个性和特长的学生，我们需要呵护他们的求知热情，也要激发培养兴趣爱好。比如，有的同学喜欢动手操作，那就鼓励他大胆实践，自己去探索种子萌发需要的条件，观察植物生长的过程，于是，才有了像姜琦、邢依琳等这样优秀、素质全面的学生；比如，有的学生喜欢漫画，那就允许他用漫画表达自己对学习的理解；有的学生喜欢提问题，那就鼓励学生多提问题，表达自己的思考与见解，培养学生的思维能力……即便以前不了解这个学科或者压根不喜欢，或许会因为你的教学而产生浓厚的兴趣并成为他（她）一生的追求。

尊重学生，尊重有独特个性的学生，也在日常的课堂中尊重每个学生。比如，提问学生之后，在学生回答问题的时候，是不是直视学生的眼睛认真倾听学生的发言并予以鼓励？在学生犯了错误的时候，能不能以恰当的方式让学生愿意接受你的批评并自觉改正？在遇到个别学生身体不适或精神不佳甚至上课期间需要“方便”的时候，能不能给学生关心并提供方便？

我曾因阅读《你最重要的是什么东西》一书而写了一篇同题的短文，其中写到：“我们每个人心中都有自己最重要的东西，或者人，或者事。我们在保护自己最重要的东西的时候，是否想过，别人也有最重要的东西，是不是也去尊重过别人最重要的东西？”从课堂的角度来说，我们就是要去尊重学生，尊重学生的天性，尊重学生的人格，也要尊重他们犯错误的权利。只有尊重，才能培育出有尊严的人；只有尊重，才能培养出会尊重他人的人，自己也才能得到尊重。

……

洋洋洒洒，似乎还是很难把我所追求的生命化课堂的样子描画出来。因为语言、文字与实际之间总是有距离的，任何能用语言和文字表达清楚的东西，往往都是外显的、表面的、肤浅的，而非其实质。所以，上面所有解释也只是个人粗浅的认识，是数年课堂探索历程中对生命化教育的理解和践行的体会，决非生命化课堂就是这个样子。假如只是按照这个样子去上课，肯定上不出人们心目中的优质课、示范课。所以，假如你试图为生命化课堂创造出一种模式来，那你注定是要失败的。

有人问，既然你将自己的课堂命名为生命化课堂，那它究竟有什么模式？也有人总是试图从我的课堂里找出、或者归纳出生命化课堂的基本要素，却只是从表面上来看课堂上是不是老师少讲学生多讲，是不是热闹非凡，是不是催人泪下，是不是震撼心灵，是不是恰好在你说“再见”的时候响起下课铃声……

那么，我所追求的生命化课堂究竟什么样子？我想，它不是一节课的呈现，而是每一节课贯穿起来所形成的立体的课堂；它不会在一节课里有多大的成效，而是努力发生在师生整个成长过程中——从教学的准备，到课堂，到课后，它会因生命的投入而鲜活，因生命的相互润泽而成长，因生命的自由而绽放出灿烂之花……

简言之，我希望能让课堂努力上出生命的味道……