从人文精神看教学方法

近年来，我国教育学界，大多是从科学主义同传统教育学的结合上探索建立新的教育科学体系的可能性。这种探索，对于促进包括教学方法在内的教育学科的科学化是有益的，也是应该肯定的。但现实教育中出现的大量乃至普遍的高分低能、智德脱离等现象，也是不争的事实。当然，这种结果要从整个教育系统，乃至更大的社会背景上去反思，不能仅仅归因于教学方法，但不容否认的是，这种受科学主义指导的教学方法确实对此负有不可推卸的责任，因而如何改进教学方法也就成了一个迫切的问题。笔者认为，要在科学精神与人文精神的共同指导下构建我们的教学方法，尤其在目前出现道德滑坡的情况下，更应从人文精神的角度对教学方法进行一次深刻的反思。 

一、对科学教育的剖析 
应当承认的是，科学技术给人类社会带来了空前的文明，但与此同时，科学技术的反作用也显示了出来，如人的个性、主体性的丧失，以及道德的败坏等等，人感到了自我的残缺和生存本性的异化。不仅科学技术奴役人，甚至教育和知识也奴役人。科技文明把教育变成一种强制性的义务，人从受教育中获得知识不再是一种乐趣，而只是为了把自己变成一种更有用的工具。我国的教学方法，从整体上看，大多是在科学主义的指导下建立的，它对于传授知识是有益的，但对它的过分偏爱却产生了众多的值得深思的问题： 

１．科学关注的核心是事实。这种以物为尺度的思想影响到教学方法对人的忽视，造成对学生主观能动性的漠视，不利于发挥学生的积极性，更谈不上对学生开拓性、创造性的培养。而且，现行教学方法要么只是一种传授知识的方法，从而忽视了人生的另一个重要方面，即情意方面；要么就是仅仅将情意教学停留在口头上。这种肢解知识与情意的教学脱离了真实的生活，是造成学生学习主动性不足、缺乏热情的重要原因。 

２．科学的主要任务是发现规律，掌握一般。认为把握了一般就把握了万事万物的本质，而把具体、特殊视作非本质的、次要的、偶然的、可有可无的。在这种精神指导下的教学方法注重的往往是学生全体，忽视或没有看到学生丰富的个性。这种以共性代替个别的“一刀切”式的教学，根本谈不上对学生的因材施教，更谈不上对学生个性的尊重与培养。 

３．由于科学主义的盛行，在对“教为主导、学为主体”的贯彻上，仅仅强调教师作为一个知识源的方面，从而将本应是互动的教学方法蜕变为单纯知识教学的方法，甚至灌输的方法——而情意教学本身是排除灌输的。学生成为一个个的录音机，只有复制的功能，没有主动、自由的个性，创造性便被泯灭在一大群毫无个性的人身上。 

４．科学主义指导下的教学方法关注的是怎样获取大量知识，人的价值观、理想、情趣都成了附属的东西。这种对学生道德情操的忽视，是智德分离乃至出现道德滑坡的重要原因。长此以往，造成人的价值观的失落、尊严的丧失、选择的迷惘，就这样，人被遗忘了，人被肢解了，人被异化了。而教育本应是培养人的，这难道说不是对教育的莫大讽刺吗？ 

之所以出现上述情况，从更大的背景上看，正如许多有识之士已深刻指出的：科学并不能包办、解决一切。以为科学可以解决人间的一切问题，只是对科学的一种幼稚的了解，同时也是对人的一种单面的理解。人世间的许多现象和问题，有着与自然界不同的特殊性，因此成功地应用于认识自然的科学方法和科学精神，不一定能有效地应用于认识人文现象和解决人生观问题。象人生的幸福与不幸、崇高与渺孝善与恶、充实与空虚、成功与失败等等，就很难用统一的科学方法加以判决。因而，现时代人类所遭受的“科学危机”、“道德危机”，从某种意义上可以说是科学主义或科学精神的危机，是科学观中人文精神衰微和科学总体中人文学科被遗忘的结果。近代以来，人类被实证知识和技术的力量所迷惑，造成人的尊严的丧失和人的失落，这就需要人文精神的回归。反映到教学方法上，也需要高扬人文精神。 

二、人文精神对于教学方法的昭示 
１、．什么是人文精神。所谓人文精神，就是反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身就是一个个活生生的丰富多彩的生命。它要求尊重人的需要、情感，并有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力；同时，它也提倡每个人在自由生活的同时承担不可推卸的对他人、社会、自然的责任。总之，它要求关怀人生的终极意义，弘扬道德价值和审美价值，培养健全的人格和高尚的时代风尚。 

人文精神的内涵对于当前实用主义的教育无疑是一剂清醒的良药。单纯强调专业和职业的实用教育所造成的片面追求升学率的风气，以题海战术作为唯一或主要的教学方法，破坏了青少年人格的完整、全面的素质，而他们每年又要面临“黑色的七月”，那些过了关登入大学殿堂的人在生活方面又存在着各种各样的问题。这就强烈要求从人文精神的角度对包括教学方法在内的整个教育体制进行一次深刻的反思。 

２．人文教育的历史。人文主义教育最早可追溯到古希腊社会，人们将这种教育称之为“Ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ”，意即“文科教育”。“Ｌｉｂｅｒａｌ”一词来源于词干“Ｌｉｂｅｒ”，意思是自由。文科教育也就是自由教育或自由人的教育，它的根本目的是培养自我完善的人。 

直到１９世纪晚期至２０世纪初期，人文主义的教育仍代表着欧洲和美国教育的主要方向。但也就是从这个时期开始，古典人文教育被学校的职业教育所取代。在大工业生产和科学技术的冲击下，学校教育被工业化和模式化。为了有效地培养大工业生产所需要的标准型知识人才，学校把教育组织成一种类似工业生产的过程，用统一的课程、统一的教育技术、统一的教育工艺流程，把受教育者“制造成”标准的“教育商品”。在这种教育中，学生被当作要加工的零件，没有独立的人格、个性，人的创造性和想象力被压抑、被窒息，人的同情心和道德感得不到启迪，学生心灵中根本的理想是获取一张文凭，一个普遍认可的符号和资格，以便在未来的竞争中获得优势。兴盛了数千年的人文主义教育终于走向衰落。 

然而，人文主义教育并未退出教育的历史舞台。一方面，凭借着强大的传统力量，人文主义教育为在教育目的理论与实践中占据一席之地进行着顽强的抗争；另一方面，２０世纪不断的社会问题的出现和人的危机也为人文主义教育提供了空间与条件。在２０世纪已经过去的９０余年中，人文主义教育始终作为一种独立的制衡力量，不仅存在着，而且发展着，它制约着科学主义和唯科学主义教育的发展势头，补充着以科学主义为主流的其他教育的不足，减小了这种教育将人和社会的发展引向歧途的可能性，为２０世纪人和社会的发展做出了伟大的贡献。更为可贵的是，这种贡献是在忍受和抗拒着人们对人文主义教育不断的蔑视和嘲笑中获得的。 

值得我们深思的是，在教育的培养目标上，人文主义不仅强调人性的培养和理性的养成，而且趋向于培养“完美的人”，也就是集真、善、美三位于一体的人，其中，又特别强调道德在个人完美生活和人类社会生活中的重要作用，认为道德是人的全面发展所追求的最高鹄的。这是人文主义教育从古至今所追求的永恒的理想目标。 

需要指出的是，当代人文主义教育较之以往的人文主义教育又有所发展，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平，人的尊严，自由与责任，敬重自然。为此，它强调把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性教育贯穿于教育的全部过程和因素之中，使整个教育环境人性化；加强“自由与责任”的教育，将之视为现代伦理生活的核心价值。 

具体到我们国家来看，为什么人文科学长期得不到重视呢？原因在于，在相当长的一段时间内，我们限制甚至根本取消具体科学特别是人文科学。既然马克思主义把握了一般规律，把握了本质，那么具体科学所要研究的特殊规律，所要把握的特殊性或偶然性自然也就是不重要的了。 

还有人认为，目前在中国，经济搞上去了，其他问题包括教学方法在内的教育问题也就解决了，于是，普通教育和大学文科教育被轻视。尽管这两种教育的规模需要适当缩小，课程需要适当改革，但它们的地位并不卑微。随着经济的发展，拜金主义狂卷大陆中国，中国人恨不能一夜之间就赶上发达国家的消费水平。至于精神和文化，那是其次又其次的问题。正因为有如此偏颇的价值取向，中国在经济高速增长的同时，道德和精神危机也已发展到令人忧虑的地步。笔者以为，即使在经济领域内，不仅要着眼于经济效益，还要着眼于对人的效益。生产的逻辑不是生活的逻辑。经济增长可以用数量来衡量，而生活质量却以人的感觉、人的主体需要的满足为尺度。不可否认，追求物质的增长是中国当前的重要任务，但这无论如何不应成为轻视精神和文化建设的理由。否则，在追求物质进步的过程中，中国将付出惨重的代价。我们的教育，我们的教学方法应该对这个问题作出自己的回答：我们需要人文精神，人文精神应该回归。 

３．人文精神对教学方法的昭示 

人文精神与人文科学是密不可分的。 

人文科学告诉我们，在自己的或其他的主要文明世界中，人们是怎样执着坚定地探讨那些关于人生基本问题的若干永恒问题的。作为人文科学对象的人之世界，是一个以个人的独创性为基础，以文化传统为载体所组成的意义世界。人文科学的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。人文科学致力于从人的内在精神世界和作为人的内在精神之客观表达的文化体系中，去探索人类的新的理想境界，因此，人文精神往往表现出对现实的强烈的超越与批判意识。先来看一看体现着强烈人文精神的人本主义心理学。人本主义心理学重视人的尊严价值，主张发展人性和追求自我实现，主张人类具有实现自己的性向和潜能的倾向性，认为人是主动的、理性的、成长的、追求有价值目标的，所以有其积极的生命与生存态度。它对意识经验的重视，对选择自由意志的宽容，对完整性整体人格的强调，对建立高层次需要即自我实现的追求，都是值得我们思考和借鉴的。比如，马斯洛提出的人类需要层次说，尽管符合逻辑地把生理需求、安全需求等摆在必须首先满足的基础层，但却又明确地把抉择的重点放在高层次精神境界的自我实现，这其实是超越唯科学理性主义的判断。 

作为教育和教学的观点，从教学方法的角度来看，马斯洛倡导人们进行精神领域里的创造，追求充满人格成长与发展动机的自我实现，正是要帮助人类摆脱由科学技术的工具理性支持着的物质欲，正是要帮助人们在构建教学方法时，要立足于整体的人，立足于人是一个知、情、意并重的生命个体，从而弘扬人的价值，捍卫人的尊严，实现人的潜能。 

让我们再来看看人本主义教育。人本主义教育中的教学思想核心是人性化，即以学习者为中心。这种以学习者为中心的教学，把自我实现的抉择权留给了学习者，认为环境和教育不要试图控制他们的发展方式，只是提供给他们一般意义上的需要的条件。罗杰斯主张的非指导性教学即是这样的思路：信任学生的潜能可以在他们自己选择的学习方式中得到发展；以真诚坦率的态度和毫无掩饰的表现面对学生；尊重学生的人格、情感和意见，不能轻易给予学生有压抑性的批评；深入研究学生的内心反应，运用心理换位的方法，从学生的角度来理解学习过程。 

人本主义教学，要求有能承担人性化教学角色的教师。这种角色的教师素养的根本，就在于能建立高度融洽的师生关系。另外，这种教师必须有关于所教学科的丰富知识，并且能灵活使用各种不同的教学方法；他必须有积极自我观念，并相信学生的学习和自我发展；他对学生、对教师群体都必须有极敏锐的情感。罗杰斯认为，师生关系不但能增进学生深入地学习，也是教师有效教学的重要特征。良好的师生关系本身就是最好的教学方法，因为师生关系是相互增强的，师生行为也相互影响。 

人本主义教学，要求有安全感的教学气氛和成就感的自我观念。教学气氛主要取决于班集体的“人格”，这种集体人格是集体成员互动的结果，安全感的气氛是轻松、合作、温暖的气氛。而学生的有效学习，要求集体人格中的威胁降到最低点，只有这样，才能产生最优的学习情境。相反，班级人格中任何使学生感到羞辱、苛刻、责难、轻视、贬抑个人价值的东西，都会干扰学生的学习。成就感的自我观念，其主要特征是积极的学习成功的体验，是自我价值的肯定，因此，没有比传统的考试评分制度更容易挫伤成就感的。而常态曲线的规定性有可能会导致大部分学生的成就感低落，同时，还会使教师由主导促进者变异为权势权威者。 

人本主义教学，尤为重视的是情感陶冶。罗杰斯撇开传统的“形式”与“实质”说的基本思路，从情感而不是认知的视角出发来研究教学方法和教学功能。他认为，教学是情感活动过程，教学最深刻的活动机制是学生的“参与”。如果能形成真实、尊重和理解的教学气氛，那么，由情感所推动着的“参与”活动，会导致奇迹般的教学效果发生。由此，他认为，教学的关键并不在于知识传授，而是以心理气氛的形成为准绳。 

再来看一下“再概念化”学派的观点。“再概念化”学派的形成是在西方世界６０年代后期的“反文化”的热潮之中。它是人本主义心理学在教育领域中的觉醒。其基本观点是批判由科技发展所造成的某些人性压抑、生活疏离、主体意义失落，以及教学课程中的工具理性精神的膨胀。它并非全盘否定理性主义，而只是要批判以理性作为一种判断主体价值的唯一标准或工具，或者以理性凌驾于感性之上，压抑主体意义。 它认为，西方当代发达的科技文明，在很大意义上正是自启蒙运动以来的工具理性精神不断膨胀的产物，它构筑起科技体制的文化，以实用或实效作为主导的价值取向，而把人的主体意识和意义压抑到服从于科技的“工具性”层面，导致富裕的物质增长，人的尊严感受和主体价值贬值。教育就在这之中被异化成技术性的教学活动，而它的价值赋予、人格形成以及创造的历史都被忽略了。为此，它主张把握装意义”和“知识”两个层面，以价值理性来升华工具理性的价值，使教育能有益于人性的充实和完美。 

当然，对待以上各个学派的思想观点，我们需要有辩证的批判态度，但它们所包蕴的内涵、所折射的精神却是我们在构建教学方法时应认真考虑的。 

与西方人本主义教育思想有着同样巨大的影响的是前苏联的合作教育学。合作教育学注重教师与学生的关系。它认为，教育的人道主义要求下一代确立新的学习动机，使他们从学习的内部获得推动力。为此，必须使儿童乐学，感到获得成功、进步和发展的快乐。这里的关键问题就在于建立起合作的师生关系，这只能是由教师在与儿童的交往中产生，而交往则必须从儿童的个性出发。因为儿童有自已的感性和情感世界，他们同教师一样懂得失败的痛苦和成功的喜悦，所以教学必须让他们时时体验到他们的个性所能受到的尊重，以及教师对他们的关怀。只有合作的师生关系氛围，才能带来学习的快乐和成功，培养儿童热爱思考并且善于思考。合作的教育学还提倡没有强制性的自由学习。合作教学的核心即是完全排除对学习的强制手段，这必须有对人道主义原则的一贯坚持。因此它主张给学生以自由选择的机会，并且把自由选择认定为发展创造性思维的捷径。 

总之，合作教育学的思想是围绕着完整性人格建构提出来的。合作，突破了许多顾此失彼的理论极限；人道主义，则昭示着新世纪之交的教学思潮的宏大趋向。我们的教学方法难道不该从中受到有益的启发吗？ 

三、科学与人文 
科学主义以科学、学问、技术理性为中心，人文主义以人化、人本、人性、人道为中心。它们是人类文明之树上的两颗灿烂的果实，是一对孪生姐妹。从人类精神的生成和发展轨迹来看，科学与人文呈现出整合而分裂，分裂而彼此冲突，冲突而至超越和再整合的趋势。因为无论持哪一方的有限形态都只能关照到人的精神世界的一半。科学提供幸福的物质前提，人文提供幸福的精神条件；科学提供富裕的物质生活，人文产生充实的精神生活；科学解决人的生理平衡问题，人文解决人的心理平衡问题；科学使人获得现实的利益，人文使人享受到理想的快乐；科学以实在的方式让人感受适意，人文以超越的方式使人体验怡然自得的意境；科学将有限的、具体的满足赐福于生活，人文将无限的、永恒的激情灌注于人生。所以，从未来的趋势看，科学与人文必然走向整合。如果说科学主义是社会发展的基础，那么人文主义就是社会发展的价值方向。打个比方说，在社会发展中，科学主义是桨，人文主义就是舵。没有人文主义的价值引导，科学的发展及其运用容易走到邪路上去，但没有科学的发展，人文主义在很大程度上就成了一种没有多大意义的精神会餐，很难为大多数人特别是那些还处在贫困和愚昧状态中的人所欣赏和接受。 

这一点很好地反映在“科学人文主义”这一概念的内涵中。什么是“科学人文主义”？它的基本观点和主张是什么？联合国科教文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对此作了恰当和精辟的解释：所谓“科学的人道主义”，“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。总之，科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但除此之外还应做一个根本性的补充：科学人文主义并非是科学主义与人文主义半斤八两的拼合，它是一种以科学主义为基础和手段，以人文主义为方向和目的的人的发展观和社会发展观；它的最高目的，是要在科学和人道的相互协调和补充中促进人和社会在物质和精神方面的均衡发展，并在此基础上实现人自身的解放。 

具体到教育和教学方法而言，它必须同时包括“学习做事”与“学习做人”两大部分。“学习做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学习做人”必须接受人文教育，养成人文精神。一句话，科学主义是教育的基础，人文主义是教育的灵魂。这就是科学与人文在教育、教学方法方面给我们的最大启示。 

也就是说，我们的教学方法必须在科学主义与人文主义的共同指导下来建构。本文之所以强调人文精神，是因为一方面有感于目前的道德滑坡，一方面有感于人们对人文科学的漠视，而最重要的是认为人文精神能帮助人培养社会意识，促使人们认识自己的文化与文明，并变成为积极的参与者。