小学语文探究性学习的教学策略

(一) 探究性学习、语文探究性学习的内涵

探究性学习，既是一种学习方式，也是中小学目前开设的一门综合性的课程。按照《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，自2005年起，各中小学都已开设了“探究性学习”这门课程。

1. 探究性学习

所谓探究，是指探究主体从未知到已知，探求事物真相、性质、规律的过程，是有计划的智力劳动过程，同时也是一种精神的历险过程。培养学生的探究意识和探究能力，最有效的途径就是开展探究性学习。

探究性学习，也称研究性学习、主题探究学习。

从课程角度理解，探究性学习就是指学生在教师的指导下，从自然、生活或社会中选择和确定所要探究的问题，再以类似科学研究的方式，去主动获取知识、应用知识、解决问题的一种学习活动。这种活动一般为较长周期的作业。它是一门专为培养学生形成和掌握主动探究学习方式的定向型课程。作为一门课程，它以培养一种新的学习方式为直接目的，为改变学生的学习方式与学习形态提供独立、有计划的学习机会。

从学习方式角度理解，探究性学习泛指学生在教师组织和引导下，通过主动探究，进而解决问题的一种学习方式。作为一种学习方式，它渗透于各个学科的所有教学活动。将这种学习方式置于各学科教学之中，目的是使学生凭借这种学习方式，去主动获取知识、解决学习中的疑难问题，进而提高学习的效果。

2. 语文探究性学习

语文探究性学习，就是将探究性学习方式引入识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习之中，在学生认真预习、多方查阅、专心思考的基础上，组织学生带着具体问题和任务去有目的地阅读、观察、采访、试验，指导学生凭借这种学习方式，去主动获取语文知识，主动感受、理解和领悟，主动解决听说读写实践中的疑难问题，让学生在主动获取与实践过程中，逐步掌握这种学习方式并形成习惯，进而促进学生不断提高听说读写质量与技能，发展思维，提升语文素养，彰显创新精神。

(二) 在语文教学中积极倡导探究性学习的意义

全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿与修订稿），将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程的一条基本理念写入其中，并且明确强调“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于自主、合作、探究的学习方式的形成”。这是为什么呢？

1. 正确把握和体现语文教育特点的需要

和其他学科一样，语文同是一门实践性很强的课程。这是无可争议的。既然如此，就需彻底摒弃教师繁琐的分析、讲解或一问一答式的教学形式，着重培养学生的语文实践能力。而要培养这种能力，主要的途径还应该是语文实践，即让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中获取和丰富学科知识，体会、掌握和运用语文课程的规律，形成并不断提高识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

事实上，语文探究性学习本身就是一种实践性的语文教学活动。它需要学生用心感受、理解和领悟、耐心观察、比较和发现、潜心调研、查阅和整理。

2. 使语文教学更有实效、更高效的需要

专说目前的阅读教学：尽管那些表演性的虚假教学、过程性的无效教学没有了，可那种不管学生预习程度、不顾学生认知水平而从原点开始、平均用力、串讲串问的低效教学依然充斥着课堂。虽然耗费了大量而宝贵的教学时间，但学生对文本的感受与理解仍停滞在原有的认知层面。

而要使阅读教学更有实效、更高效，就必须以学定教，并通过引入探究性学习方式，充分发挥学生的主动性和创造性，让阅读教学课堂充满活力。

(三) 在语文教学中组织学生进行探究性学习的策略

阅读教学是小学语文教学的基本环节。它是识字的重要途径，有利于提高识字质量；能够进行听说读写的综合训练，提高听话、说话和作文的能力；能够使学生获得多方面的知识，发展思维，提高认识，受到思想教育和美的熏陶。从某种意义上讲，它于学科教学中起着一荣俱荣、一损俱损的作用。然而，目前的阅读教学仍是耗时最多、实效性最低的领域。因此，这里着重结合阅读教学来谈些具体指导探究性学习的教学策略。

问题，即凭学生原有的知识、经验而不能理解和解释说明的现象。它是探究性学习的核心及原动力。学文时，教学生不断地发现并提出问题，思考并解决问题，进而引导学生读懂、读好文本，准确领会词句内涵，深刻体会作者的思想感情，正确领悟段篇的表达顺序和基本的表达方法，这既是在阅读教学中落实探究性学习的基本策略，也是将探究性学习引入阅读教学的真正目的。学源于思，思源于疑；“疑者，觉悟之机也”；“小疑则小进，大疑则大进”。

针对引导学生发现并提出问题的不同时机，在阅读教学中指导探究性学习大致有如下策略：

1. 教会学生在预读时提出问题 ，以此促进学生整体感知文本

题目是文章的眼睛，是探视和了解文章主要内容、中心主题的重要窗口。教师要教会学生：每预读一篇文章，注意结合题目发现并提出一些问题，然后带着这些问题独自初读全文，用心思考、追根溯源。这样阅读，学生就能迅速且比较准确地了解文章大意、主要情节及中心思想。

如，预读《语言的魅力》一文，学生结合题目发现并提出如下问题：“魅力”指什么？文章中哪句话有魅力？这句话有什么魅力？为什么这句话有魅力？

又如，预读《迎接绿色》一文，学生结合题目发现并提出这样的问题：人们平时常说迎接客人或远方的朋友，这里却怎么说迎接“绿色”？这里的“绿色”指什么？迎接“绿色”的都有哪些人？他们又是怎么迎接的，为什么要迎接？

这些问题提得很好，恰是每篇文章所着力记叙的内容。读懂了这些问题，也就初步把握了文章的主要内容及中心主题，也就读懂了文章的大半。

2. 引导学生在释读中发现问题，以此促进学生有重点地阅读

在释读过程中，教师引导学生按照已掌握的预习步骤和方法，于反复通读全文、自学生字、解释词语、整体感知与把握文本主要内容的同时，注意发现并提出不懂的问题。这样，既有助于提高释读的质量，也为教师在掌握学生自学程度、探明学情的基础上，接下来根据学生的未知，并抓住其中的主要问题，组织学生进行认真而有重点的阅读，最大程度地提高阅读教学的针对性与实效性，提供了可能。

如，《丰碑》一文中，有一段描写军需处长牺牲前衣着、神态的话，这也是全文中仅有的一段正面描写军需处长的话：“一个冻僵的老战士，倚靠光秃秃的树干坐着。他一动不动，好似一尊塑像，身上落满了雪，无法辨认他的面目，但可以看出，他的神态十分镇定，十分安详：右手的中指和食指间还夹着半截纸卷的旱烟，火早已被雪打灭；左手微微向前伸着，好像在为战友指明前进的道路。单薄破旧的衣服紧紧地贴在他的身上。”

在组织学生释读全文、自学生字新词、整体感知文本主要内容的过程中，教师尤为重视启发学生质疑问难。果然，学生于释读中敏锐发现并提出这样的问题：“天气严寒无比，而军需处长的穿着为什么那么单薄破旧？被严寒冻死一定是十分痛苦和恐惧的，可他的神态却为什么那么镇定、安详？”

这是两个实实在在的问题，也是阅读本文必须要理解和回答的两个最重要的问题。一旦理解了这两个问题，也就走进了人物内心世界，军需处长舍己为人的崇高品格及作者的写作目的，自然也就理解了。

在接下来的析读过程中，教师就可以引导学生带着这两个问题，把描写军需处长衣着神态的段落与篇首介绍这支部队装备极差但却要“在冰雪中为后续部队开辟一条通路”的段落联系起来，进行“滚动式”阅读，想象军需处长牺牲前可能遇到的严峻情况，及做出生死抉择时的言行心理。这样，学生在破解疑难、深刻感受军需处长为了战友甘愿牺牲自己的崇高品格的同时，也自然领悟到外貌描写、神态描写及文首环境描写、背景描写所起的重要作用。

又如，面对《将相和》这篇耐读的长篇课文，为实现长文短学，使教学更有效、更高效，教师引导学生在释读全文、自学生字新词、整体感知文本主要内容的同时，注意标出并梳理阅读中遇到的疑难问题。在教师的启发下，学生于释读全文后便发现并提出如下问题：“在秦国宫廷上，蔺相如是真的要将宝玉和脑袋一块撞碎在柱子上吗？在渑池会上，秦王要赵王鼓瑟，蔺相如逼秦王击缶，双方战平了吗？”这是两个十分隐含却又至关重要的问题。真正理解了这两个问题，蔺相如大智大勇的形象就会呼之欲出、跃然纸上。

在第二课时的析读过程中，教师便可以引导学生带着如上两个问题：或上引下联，并将相关语段重组，在“滚动式”阅读中，释疑解惑；或借助图片，横向比较，联系当时两国强弱背景，明晓答案。这样，就在深切感受人物品格、领会作者借助言行神态描写凸显人物形象的同时，成功地实现了长文短教的教学设想。

3. 启发学生在析读中生成问题，以此促进学生深刻感受与理解

在指导学生析读文本过程中，少不了教师必要的提问。然而，教师如能更多地变“提问”为引导学生主动生成问题、主动思考与探究，让质疑、释疑环节贯穿析读文本的始终，那样课堂上就会高潮迭起，学生在自主建构文本信息、深刻体会作者思想感情、准确领悟段篇表达方法的同时，也发展了思维，提高了阅读的兴趣。

如，指导析读《理想的风筝》一课，在教学第 1 ～ 2 自然段，体会“我”对刘老师深深思念之情后，教师便启发学生主动质疑——“春天和刘老师有什么关系？为什么每逢春天，‘我'就想起刘老师，想起他放入天空中的风筝？”然后提示学生直奔课文第 6 ～ 9 自然段所记述的重点事件，感受刘老师亲手放飞风筝时的动人情景，寻求问题答案。

学生默读文章结尾第 10 ～ 11 自然段后，教师再次启发学生主动质疑——“刘老师放起的明明是他用纸糊的风筝，而文中为什么说他放起的是‘一架架理想的风筝'？”然后，提示学生将 6 ～ 9 自然段与 3 ～ 5 自然段所记述的事件联系起来，进而探求刘老师这样做的深刻心理动因，体会作者内心无比崇敬和感激的思想感情。

这前后两次启发学生主动质疑的意义都很重大，前者是教学本文要学生思考和理解的重点，后者则是教学的难点。这些疑问，教师完全可以通过“提问”方式直接抛给学生，但启发学生主动提出，效果就大不一样了。这样的教学设计浑然连贯、循序深入，在感受人物特点、体会作者思想感情的同时，又使学生领悟到课文通过多个事件表现人物某一方面品格，记述有详有略的谋篇方法。

又如《鼎湖山听泉》一文中有这样一段精彩的描写听泉的话：“这天晚上，我们就借宿在半山腰的庆云寺。山中万籁俱寂，只有泉声一直传送到枕边。一路上听到的各种泉声，这时候躺在床上，可以用心细细地聆听、辨识、品味。那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音；那像大提琴一样厚重回响的，是无数道细流汇集于空谷的声音；那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。还有一些泉声忽高忽低，忽急忽缓，忽清忽浊，忽扬忽抑，是泉水正在绕过树根，拍打卵石，穿越草丛，流连花间……”

在析读过程中，教师首先借助背景音乐，指导学生反复朗读段中的那组排比句，通过齐读、指读、分工读，用心感受鼎湖山上泉音的美妙、变化万千，细心领会句子工整匀称和富有节奏、韵律的特点。然后，教师采用变序（将排比句中每个分句的前后内容颠倒过来）引读方法，进而启发学生主动生成疑问——“按照变序顺序描写，句子一样通顺、优美，可作者为什么采用前面的写法而不采用后面的写法呢？”随后，教师提示学生结合段首几句，自己寻求问题答案——此时，作者是躺在床上听泉，因而要先写听到的泉音，再写通过辨识、品味而了解到这泉音是怎么产生的。这样，由咀嚼文意到领会表达方法，学生不仅明了这组排比句是怎么写的，也领悟到作者为什么要这样写。

师：那在草丛中流淌的小溪的声音，

生：像小提琴一样轻柔；

师：那在石缝间跌落的涧水的声音，

生：像琵琶一样清脆；

师：那无数道溪流汇集于空谷的声音，

生：像大提琴一样厚重回响；

师：那飞瀑急流跌入深潭的声音，

生：像铜管齐鸣一样雄浑磅礴。

躺在床上，“我”还听到哪些泉声呢？接下来，教师指导学生放声朗读段末一句，并启发学生仿照前一句的形式把这句话也改写成一组排比句，以此让学生在改写训练中理解句意，且强化排比句的写法。在此基础上，教师又一次启发学生主动生成疑问——“既然文中这句话也可以用排比句形式来表达，那作者为什么不采用排比句式来写呢？”随后，通过引导品味、比较前后的句子，学生便会领悟到这样写的好处——语言既简练，较之前面又富于变化。

那忽高忽低的，是泉水正在绕过树根；那忽急忽缓的，是泉水正在拍打卵石 ；那忽清忽浊的，是泉水正在穿越草丛 ；那忽扬忽抑的，是泉水正在流连花间 ……

“我”只听到以上这些泉声吗？显然不是。段末的省略号告诉读者，那天晚上，“我”还听到很多很多美妙的泉音。进而，教师第三次启发学生主动生成疑问——“作者为什么不将自己听到的其他泉声都写出来？”随后，通过组织朗读全段，学生就会体味到作者将详写与略写、省写有机结合的描写方法。

4. 诱导学生在赏读中萌生问题，以此促进学生欣赏、评价与拓展、延伸

在整篇教学即将结束的赏读环节，诱导学生站在篇章的高度居高临下地看一看、想一想，进一步萌生问题，以此帮助学生加深理解文章中心主旨，揣摩和深刻领会作者选择和组织材料的方法、凸显中心主题和表达思想感情的方法，乃至把课堂教学引向更深、更广的课外阅读领域，都有着极其重大的意义。

如教学《圆明园的毁灭》一文，学生在感受、理解圆明园昔日辉煌景象以及被英、法列强焚毁的情形后，教师提示学生将正文与题目相对照，想想有什么疑难问题。经过教师引导，学生跳出文章内容、情意的圈圈，借助对照、比较，很快发现并提出这样的问题——“从题目看，全文本应着力记述圆明园被英、法列强毁灭的情形，然而作者为何要先用大半的篇幅详细描述圆明园昔日无比灿烂辉煌的景象？在中国的土地上，英、法列强为什么胆敢如此胡作非为，进行所谓‘文明的、合法的、自由的选择'？”

这两个问题提得极好。教师首先启发学生带着第一个问题有感情地朗读全文。学生很快领悟到作者这样布局谋篇的独特匠心，认识到以这样对比的形式记述，不但淋漓尽致地表达了作者内心对英、法列强无比愤恨之情，也会更加激起读者对西方帝国主义列强，对英、法侵略者的刻骨仇恨。那么，英、法列强又为什么敢在中国的土地上如此胡作非为呢？这一深层的问题又把学生引向课外更为广泛、深入的阅读之中去，有助于扩展学生的阅读视野，丰富学生的理性认识及情感体验，进而使学生产生对祖国灿烂历史文化的热爱之情，对侵略者的憎恨之情，以及不忘国耻、振兴中华的报国之情。

又如教学《松坊溪的冬天》一文后，教师启发学生结合题目 再次浏览全文，想想还有什么疑难问题。于是，有学生问：“题目是《松坊溪的冬天》，课文主要描述的也是松坊溪冬天的迷人景色，可作者为什么还要先集中笔墨具体描写 松坊溪平时的美丽景象 ？”随后，通过组织探究、讨论，学生最终领会到作者描写 松坊溪平时的美丽景象，意在以此作为 衬托、对照，来突出松坊溪冬天的动人景色，更好地表达内心 热爱祖国山河的思想感情 。

此外，还须将探究性学习方式积极引入识字与写字教学，以最大程度地提高学生理解字义（包括字的本义、引申义、比喻义）、记忆字形、规范书写的效果；将其引入口语交际、对话或习作教学，以最大程度地丰富学生的表达内容，提高表情达意的效果；将其引入语文综合性学习之中，以最大程度地提高学生听说读写的质量，发展学生自主、合作、探究的能力。

(四) 在进行语文探究性学习中应注意的问题

在组织学生进行语文探究性学习的过程中，需注意的问题很多，主要有如下几方面：

1. 明确语文探究性学习的根本目的

语文探究性学习只是一种学习语文的方式。将这种学习方式引入语文教学，最根本的目的还是为了促进学生正确地理解和运用祖国语文，提高学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，提升学生的语文素养，发展学生的思维，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。

再有，积极提倡语文探究性学习，并不排斥接受性语文学习方式。不能因为组织探究性语文学习，而否定或舍弃教学中教师必要的提问、讲解、补充等；也不能因为提倡语文探究性学习，而丢掉富有教学实效的随堂练笔、当堂检测、单元综合练习等。

如，教学《在炮兵阵地上》一文，针对彭总在阵地上是不是“说了错话”这一疑难问题，在学生争执不下的时候，教师则有必要补充一些相关的资料，并作适当的讲解。

2. 教给学生发现并提出问题的方法

问题，是探究性学习的核心，是课堂上宝贵的生成性资源，是促进学生思考与实践的推动力。没有问题，就难以组织有效的探究性学习。而“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，因为学生质疑的过程，就是他们增强问题意识，学习主动思考和探究根本的过程。

因此，在组织语文探究性学习的过程中，教师须格外重视教学生学会发现并提出问题的方法，如，结合题目、课文重点、课后练习发现并提出问题，抓住文中情节矛盾处、前后对比处、艺术空白处发现并提出问题。

再有，课堂上，对积极质疑的学生，尤其是对那些能提出有思考和理解价值的问题的学生，不但要热情表扬，还要让他说说是怎样发现这个问题的，启发他展示思维的过程，进而帮助学生总结质疑问难的方法、规律。

如，教学《唯一的听众》一文后，有学生问：“老教授既然是音乐学院最有声望的教授，又曾是乐团的首席小提琴手，那她为什么还要用‘装聋'的方法而不直接进行辅导呢？”这个问题有助于促进学生深刻感受和领悟人物的心理活动，于是经教师的启发，同学们掌握了“联系生活实际发现和提出问题”的方法。

另外，在学生一时不能发现和提出问题的情况下，教师可以进行定向启发，先指给学生思维的对象或方向，让他们沿着这个方向去质疑；还可以组织学生先去阅读实践，比如要求学生自学课文或尝试理解、分析其中某一部分内容，让他们在阅读实践中产生问题，甚至于不疑之处生疑。当然，在学生实在提不出问题的情况下，教师也完全可以以读者的身份，将自己在阅读、备课中发现的并且是学生务须理解或领会的问题直接提出来，以此引导学生在阅读中思考、在实践中探究。这便需要教师事先认真研读文本，精心预设问题，以便灵活处置课堂教学中随时出现的种种情况。

如，教学《穷人》最后一部分，就可以先引导学生想象并续写“桑娜拉开了帐子”以后的情形，接着启发学生产生疑问——“作者为什么不将这些情形具体写出来”，进而帮助学生领悟本文悬念式结尾的妙处。

3. 培养学生探究问题的能力和习惯

“自主、合作、探究的学习方式”是一个有机的整体，是具体的、过程性的学习方式，三者间不是孤立的、独立的。其中，“自主”是前提，“合作”“探究”是关键。没有充分的“自主”，“合作”“探究”就会流于形式，就失去了根本，就无实效可言；而缺少有价值的“合作”“探究”过程，“自主”的质量又往往只会停留在一般水平上。

就说阅读教学，由于阅读是学生的个性化行为，是学生个体结合已有生活经验感知文本的过程，因此，对于要学生思考和理解的、尤其是那些统领全篇或重点段落的疑难问题：教师首先要引导学生自主确定学习方式和方法，自主把握阅读进程，认真自读自悟，并为之提供充足的时间；然后才是根据需要启发学生“合作”“探究”，在“合作”中展示各自的学习成果，矫正各自的认识偏差，在“探究”中争论，统一分歧，想象延伸。

如，教学《珍珠鸟》一文，就可以先引导学生将课文结尾部分与开头两段相对照，进而生成疑问——“原本那么怕人的珍珠鸟怎么竟然会在‘我'的肩头睡着了”；然后，便启发学生带着这一统领全篇的问题，去进行自主阅读、合作探究。

总之，要先“自主”，后“合作”“探究”；要在充分体现“自主”的基础上组织“合作”“探究”；要在“合作”“探究”的过程中充分体现“自主”，如自主选择学习伙伴、自主评价学习效果等。