一、教学思想
教学思想是人们通过学习或观察、参与教学实践活动而形成的对教学实际的一种理性认识，也叫教学观念或教学理念。它是人们对教与学活动内在规律认识的集中体现，是人们从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分。明确表达的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。
教学思想的核心是教学的效益，即什么样的教学可以使学生获得具体的进步或发展，最能体现素质教育的要求。
二、课堂模式
教学模式通常包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等五个因素，并具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点和中介性、方法论等功能。
古代教学是“讲—听—读—记—练”的“灌输”模式。到了17世纪，随着班级授课制的实施，夸美纽斯认为，应当把讲解、观察、质疑、问答、练习等要素统一于课堂教学之中，进而首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序、结构的教学模式。
19世纪，赫尔巴特提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
19世纪20年代，杜威提出了以儿童为中心的“做中学”为基础的实用主义教学模式。其基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。在全球教育界影响比较大的有：传递接受式、自学辅导式、探究式、自主式、范例式、合作式、发现式等。
我国比较流行的教学模式：课改前，以苏联凯洛夫的课堂教学五环节影响最深、最广；课改后，成百花齐放之态势。
历数近10年的教学模式，比较知名的有成功教育、主体教学、创新教学、合作学习、导学式、双主式，尝试教学式、自学辅导法、八字教学式、六步教学法、循环大课堂、情境教学模式等等。
目前最火的典型有江苏洋思“先学后教再训练” 的三段六环节的课堂模式。与传统的“教为主”相比，他们明确把学生的“先学”作为一个重要的教学环节提出。“当堂训练”又辅以堂堂清、日日清、周周清、月月清的“四清”手段，明显提高了教学效益。
还有山东杜郎口的“三三六”自主学习模式。包括“预习—展示—反馈”三大模块和“预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评”六大环节。操作性很强的教学步骤，再加之严格的规章制度作保障，教学质量得到了明显的提高。
比较我国这些学校的模式可以发现，无论在形式和内容上，都是在“学、导、练”三个字身上做文章。课堂上，通常都放大小组合作与展示的作用，都用学案来“导学”，都主张当堂训练或检测反馈，都关注学生的学习状态，都注意控制作业量，或者是实施“零作业”策略，等等。
比较古今中外的这些教学模式可以发现，它们的总体发展趋势是由单一型向多样化教学模式发展，由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展，由手段陈旧向日益现代化的教学模式发展，等等。
三、教学思想与课堂模式
1、思想决定模式。一位哲人说过：“人的思想是万物之因。播种一种观念就收获一种行为，播种一种行为就收获一种习惯，播种一种习惯就收获一种性格，播种一种性格就收获一种命运。”思想决定行为，行为决定命运。要改变我们目前的教学命运，就要先改变我们目前的教学行为；而要改变行为，先要从改变思想做起。
一旦有了自己的教学思想，就会有自己的教学行为，而最能体现这种思想的行为就是“模式”。
无论是什么模式，只要符合先进的教学思想的要求，就是好的模式；无论是什么模式，它的背后都有一套例如如何备课、上课、辅导、作业批改，教师专业发展、教学管理各项规章制度等的“思想模式”作支撑。杜郎口中学，有每天早上7点半和下午1点半，各有两次半小时时间的教学反馈例会制度，各年级组分别提出前半天课堂中存在的问题，并提出改进的建议。这样每天诊断课堂，每天反思和改进，师生的教与学的水平想不提高都难。
教学思想决定教学行为，这就要求上级管理部门及学校要加强教师的教学思想的管理，以保证教学工作的方向性，体现党和国家的教育方针。
2、没有思想，只学模式，是僵化的机械性活动。为什么有那么多人去学习洋思、东庐、杜朗口？因为他们有了自己的思想和卓有成效的模式。为什么有那么多人学到了模式之后，回到自己的学校却不能复制第二个、第三个，乃至遍地开花的“洋思、东庐、杜朗口”？因为只学会了模式，而没有理解、掌握他们的思想，不会应付变化了的实际情况。为什么中国以往有那么多红极一时的“模式”而没有流芳百世？因为只有设计者或直接操作者才具有或懂得自己这个模式的的操作思想和奥妙。别人不具备那种素质和思想，自然也就不懂得操作模式之奥妙，更不懂得灵活运用和创新这种模式。
由此可见，中国教育的改革，仅仅靠几个模式是不能成大气候的，关键是要改变人们的思想，提高人们的素质。这一点只有尝试了“模式”的人，才有更深刻的体会。教育家于永正先生，一生研究、尝试了无数语文教学模式，最后觉得还是教者的素质重要，有了素质，教学就可以删繁就简，随心所欲。他在总结、反思自己的教学经验时，曾深情地说道：“五十多了才明白，教语文其实很简单，就是让学生识字、写字、读书、作文。就是读读写写，写写读读”。
3、模式可以规范思想，强化人们思想的转变。为什么明明知道“模式化”的东西有许多弊端，还有那么多人，尤其是管理者去研究、探索、尝试它，甚至还出现了“模式热”？因为一种教学思想在没有具体为教学模式的时候，是难以应用于教学实践的；一种教改实验的成果在没有形成模式的时候也是难以推广的。
对于普通教师而言，教学思想的创新只有通过“模式”才能展现给大家，只有通过卓有成效的“模式”才能使大家认同他的观念；对于管理者而言，转变自己容易，可是转变别人的思想就需要一个非常漫长、艰辛的过程。一个人，两个人，几个人的思想好转变，一百个、一千个，成千上万个教师的思想转变就是个难题。那怎么办？有思想、懂实践的领导者就设计了一个个“模式”来引导、规范、强化人们思想的转变。有了“模式”，再加上强有力的行政指令，你变也得变，不变也得变。
模式可以规范思想，强化人们思想的转变。所以，中国的各个学科综合性的教育教学的“模式化”改革，多是以一所或几所学校为基本单位进行的，而设计或直接参与者就是行政一把手。教师个体的改革措施只有得到“行政”的认可和支持才能有施展的舞台。这种行政化的改革所造成的结果就是：一旦换了一把手，就等于没了思想，没了灵魂，没了设计师的指导，改革就会由强变弱、由浓变淡、由快变慢、直至走向远方，消失在人们的视线之中，变成曾经的记忆。
但是不管怎么说，目前的“模式” 教学，都为改革吹响了进军号，唤醒了沉睡的教育大地，掀起了一个又一个向课改高地进军的热潮。尽管还有这样或那样地问题出现，也应该属于改革探索中的不可避免。
4、模式要与整体、个体的实际教学状况相结合才能充分发挥作用。对于整体而言，例如一所学校，假如是教师的整体素质不高，学校的整体教学水平较低，这种情况下以“模式”来注入活力，来唤醒大家的学习、探索的热情是比较适宜的。假如是教师的整体素质参差不齐，要鼓励素质高的教师自拓新法，形成风格来带动其他教师。更要采取得力措施来敦促、保证素质较低的或年轻的教师从一招一式的“模式”学起。
著名教育家魏书生先生，积极倡导教育民主与科学的主张，他创造了“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学法。但是在管理学校时却强调：“我不要求你们都用我的方法来教学，但当你们没有自己的方法时，希望你们还是用我的试一试。”再看看他所领导的教师的教学行为，大家都在自觉地模仿他的方法，并在实践中去摸索、创造和发挥。教学研究氛围格外浓厚。
5、无固定模式的模式是最高一级的模式。教学中，不可能存在万能的教学模式。不同的教学目标和情境，需要有不同的教学模式。教学改革的真缔就在于对旧教学模式的改造和对新教学模式的探索。
从苏格拉底的“问答法”到现代的“多媒体辅助教学”，从孔子的“启发式”到巴班斯基的“最优化教学”， 纵观这个古今中外教学模式改革发展的历程，不论其是否科学、有效，都充分体现了人们前仆后继的探索精神。
模式不能万能，但思想确是万能的。带着思想去上课，比带着模式去上课更有底气和张力。带着包含有先进的教学思想、现代的教学理念，渊博的科学知识、科学的教学方法等要件的“思想”去上课，可以左右逢源、游刃有余，提高课堂教学效益。
融合教育教学理念与课堂教学的关键是先进的教育教学理念要内化，进而形成自己的教育教学思想，并持之以恒的去实践。“实践+反思”是理念和行为相连接的最直接的手段，也是教师专业发展的有效途径。
教有法，而无定法。“无定法”的前提是“有法”，当熟练地掌握了各种“法”的精神实质之后，才有可能抛开一个个“个体的法”，融会贯通于“多法”，进而形成一种并非是具体方法的万能的“思想方法”，这时的课堂教学，是无法胜有法的“因材施法”。
