基于对新中国成立70年来课堂教学评价标准演变的回顾以及当前教育的发展趋势，笔者认为新时代课堂教学评价标准的建构应以个性化的评价理念为指导，以专业化的建构为保障，以开放性的评价形式来落地。

一、树立个性化的评价理念

70年来，有关课堂教学评价标准的讨论从未中断，但正如研究者所言，我们一直未能达成某种共识性的标准。这并非由于相关研究与讨论不够深入，而是人们对课堂教学评价标准抱有错误的期待。长久以来，研究者总是抱有一种统一化的想法，希望制定一个能满足所有课堂教学评价需要的通用标准。然而，课堂教学是非常个人化的事情，课堂教学评价是非常具体的活动，通用标准只适宜于评定教学的基本规范、基本方向，却无法真正评价不同学校、不同学科、不同教师，甚至某位教师不同时期的课堂教学所具有的优势与特色。因此，从理念上讲，评价标准的设计应遵循个性化而非统一化的理念，应针对课堂教学的实际需要建构个性化的评价标准。新时代课堂教学要想真正落实学生全面而自由的发展，充分发挥每位教师的主体性和创造性，就必须抛弃建构共性化评价标准的设想，实现评价标准设计的个性化。

基于个性化教学评价理念的评价标准设计可从以下方面着手。

首先，要针对不同类型课堂教学设计不同的评价标准。教师的课堂教学活动绝不是统一的、一成不变的，而是多样化的且不断发展的。对不同类型的课堂教学活动，应采取不同的标准进行评价。不能用新授课的评价标准来评价复习课的教学水平，这是因为评价新课时主要关注的是学生新知识的学习情况，而复习课更多强调的是学生对所学知识的理解与巩固情况，二者关注的内容存在很大差异。课堂教学评价必须针对不同的教学，设计相应的评价标准，只有如此才能更加真实地反映教师课堂教学，作出较为全面而客观的评价。即使是同一门课的不同教学内容，亦应有不同的评价标准。

其次，应根据每位教师的教学个性设计特色化的评价标准。作为教学主体的教师，绝对不是完全依据教材或教参来上课的，而是根据他对教材的理解来上课的。由于每位教师的已有经验、知识储备、加工方式等都不一样，他对教材的理解以及所采取的教学方式就有不同，故而其课堂教学是独一无二的，带有他自己的印记。因此，无法用某种统一化的标准去准确地评价每位教师的教学。同理，处于不同发展阶段的教师，需要不同的评价标准，我们不能用优秀教师的课堂教学评价标准去评价新手教师。总之，为了准确评价教师的教学，就应依据教师的教学个性来建构适合他的评价标准。

再次，应采取必备标准与自定标准相结合的原则来设计课堂教学评价标准。理论上讲，每位教师的教学都不会相同，但实际上他们都应遵循教学的基本规律，又有某种共性。基于这一认识，设计教学评价标准时，可采取必备指标与自定指标相结合的方式。必备指标反映的是教学规律与共性指标，是对教学的基本要求。自定指标可以是教学评价者设计的让教师来选择的指标，也可以是教师自己设计出来的能反映自己教学特色与水平的指标，它反映的是教学个性和艺术。在实际教学评价时，除按规定的标准对教师的教学进行评价外，还应让教师陈述自己的优势与特色，评价者再对教师陈述的优势与特色进行评价。

二、建构专业化的评价标准

评价标准的质量直接影响着课堂教学评价的真实性与准确性，要提升评价标准的质量，必须实现评价标准的专业化。当然，此处所说的评价标准的专业化，主要是就前文所讲的“必备标准”而言的。“自定标准”也应该是专业化的，但它是基于教师个人专业水平与专业判断的，无法制定统一的标准。现有的课堂教学评价标准多半都是基于教学管理者、研究者的教学经验、教学理解或某种教学理论而建构起来的，专业性不足，很难获得教师的认同。

未来教育的专业性日益增强，呼唤着课堂教学评价标准设计的专业化。专业化的课堂教学评价标准的建构，应从以下几方面着手。

第一，评价标准的建构应基于学科专业。只有基于特定学科内容建构起来的评价标准才是专业的，才能够真正满足不同学科课堂教学评价的需要。新中国成立以来，我国课堂教学评价标准一直存在着某种综合化的趋势，即尝试建构一种跨学科、跨专业的综合性标准。这一做法凸显的是评价标准的教育专业性，主要是从教育学、心理学的角度来设计教学评价标准，具有一定的合理性。但需注意的是，教育学、心理学所提出的只是课堂教学的基本原则，它必须实现学科的具体化。不与具体学科结合，仅依据教育学、心理学的原则来建构课堂教学评价标准，只能评价教师教学的基本规范，无法使教学评价深入具体学科。理想的课堂教学评价标准应具有学科性，即每个学科都有它自己的评价标准。这是因为，各门学科在教学内容、逻辑组织、思想方法等方面具有独特性，只有具有本学科特点的评价标准才能实现对课堂教学过程的有效评价。因此，课堂教学评价标准的建构不仅应立足于教育专业，还应立足于学科专业，深入挖掘各学科教学所具有的独特性，以更好地满足各学科教学评价的需要，挖掘学科的育人价值。

第二，应保障学科教师在评价标准设计中的专业性地位。从本质上讲，设计课堂教学评价标准的目的在于为教师检验与评估自身课堂教学情况提供一种工具，而不只是满足校长、教导主任等的管理需要。换言之，只有教师亲自参与设计的评价标准才可能是专业化的，也才能够真正被教师所信服并在课堂教学中很好地落实。因此，必须重视教师在课堂教学评价标准设计中的地位，鼓励教师结合自己对学科的理解、课堂教学经验对评价标准进行建构、改造与完善，使之从单纯的评价标准顺应者转变为评价标准的制定者。当然，这不是说让每位教师都制定自己的课堂教学评价标准，而是说要充分发挥教师专业组织或群体在制定教学评价标准中的作用。这样，既能保证教学评价标准的专业性，又能保证其连续性，有利于课堂教学评价标准的优化与进步。

三、倡导开放性的评价形式

从形式上讲，理想的课堂教学评价应是开放性的。这是因为，课堂教学评价主要是评估教师和学生的课堂行为表现，而这些行为表现是极其丰富的，无法用事先规定好的标准去囊括。倡导评价形式的开放性并非要囊括一切的评价形式，而是评价形式要能够随时被拓展。具体而言，开放性的评价形式主要表现为评价标准的开放性以及灵活使用各种评价方式。

第一，保持评价标准设计的开放性。课堂教学评价不仅是对课堂教学效果的评价，更是对课堂教学过程的评价。从逻辑上讲，课堂教学评价应能够评价课堂中的一切活动过程和行为表现，而事先制定的课堂教学评价标准无论多么详尽，都无法涵盖课堂教学过程中的一切行为与表现。相较于课堂教学所产生的结果，师生在教学中即时性、特色化的表现更值得关注。评价标准的设计一定要考虑到这一点，给师生个性化、独特性表现留下评价的空间。因此，在设计课堂教学评价标准时，除“规定标准”外，还应该有“自定标准”，即除考察课堂上师生完成规定任务的质量外，还要考察在规定任务外他们做了什么。真正有魅力的教学绝不是仅按课堂教学评价标准“演”出来，而是超越评价标准的产物。对此，在制定课堂教学评价标准时，必须为教师自我生成标准留下空间，鼓励教师在灵活运用标准的基础上尝试超越它。这就是前文强调自定标准的原因所在。

第二，注重灵活使用各种评价方式。现在的课堂教学评价标准往往十分精细，通常将课堂教学评价分解为若干一级指标，然后再分为若干二级指标，每个二级指标给予一定的分值，评价时依照二级标准对课堂教学逐项打分，然后按一定的方式合成总分。这种做法看起来能在较短的时间内对教师的课堂教学行为作出较为客观、全面的评价，但却不便于教学评价的实施。在真实的教学评价中，评价者往往并没有完全按评价表的末级指标进行逐一打分，然后再合成总分，而通常是先给一个总分，然后再分解到各项指标当中去。至于为什么这个指标给这个分数，那个指标给那个分数，评价者是不太在意的，他只在意那个总分。这是因为如果逐项赋分，再综合，那得到的结果可能不是评价者期待的那个总体结果，而且操作起来比较麻烦。此外，课堂教学评价本身就是一个整体评价，无法进行细致而清晰的分解。从这个角度看，教学评价标准越是细致，评价指标越多，在实际评价过程中越是无用。那课堂教学到底如何评价呢？我们认为，除了采用赋值的量化评价方式外，更应采取质性评价方式，即给出一个总体性的分数（此为量化评价），在此基础上再作出若干分析，指出优点和不足，提出改进的建议（属于质性评价）。事实上，后者对教师的教学能力、教学改进和教学质量的提升更有价值。