第十九章教师心理

第一节教师的角色及其心理特征

一、教师的角色【★★】

（一）角色与角色期待

角色是指个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行为模式。社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求，称为角色期待。

（二）教师的常规角色

教师职业的最大特点就是职业角色的多样化。一般说来，教师职业角色主要有：

1.“传道者”角色；

2.“授业解惑者”角色；

3.管理者角色；

4.示范者角色；

5.朋友角色；

6.研究者角色。

（三）对教师的角色期待

1.学习的引导者与促进者；

2.行为规范的示范者；

3.班集体的管理者；

4.心理健康的维护者；

5.学生成长的合作者；

6.教学的研究者。

（四）教师职业角色的形成

1.教师角色的认知

角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认知和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的。角色认知是角色扮演的先决条件，个人能否成功扮演某种角色，首先取决于他对这一角色的认知程度。教师主要通过学习、观摩、职业训练、社会交往等了解自身的责任和义务，并与社会上其他职业角色区分开来。一般来说，从教1~2年的新手型教师就能够形成较完整的教师角色认知。

2.教师角色的认同

教师角色的认同指个体亲身体验并接受教师角色所承担的社会职责，用以控制和衡量自己的行为。对教师角色的认同不仅表现为在认识上了解到了教师角色的社会职责，更重要的在于从中获得了情感体验，对教师事业表现出了积极的职业情感。

3.教师角色的信念

教师角色的信念是指教师在角色扮演中，将职业角色的社会要求转化为个体需要，坚信自己对教师职业的正确认识，并将其作为规范自己行为的指南，形成职业的自尊心和自豪感。

二、教师的职业心理特征【★★★】

（一）教师的认知特征

教师是在知识含量高的教育领域从事职业活动的人，职业的成功有赖于教师良好的知识结构和教学能力。

1.教师的知识结构

研究者

教师知识分类

舒尔曼

学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识、其他课程知识

斯滕伯格

内容知识、教学法的知识、实践的知识

申继亮、辛涛

本体性知识、实践性知识、条件性知识

2.教师的教学能力

（1）教学认知能力

教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。

（2）教学操作能力

教学操作能力是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。

（3）教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

（二）教师的人格特征

1.职业信念

教师的职业信念是指教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师成长的巨大动力。

（1）教学效能感

教学效能感一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导，从而影响教师的工作效率。阿什顿在班杜拉理论基础上，把教师的教学效能感分为两个部分：一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系，教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断。个人教学效能感是指教师认为自己能够有效地影响学生，相信自己具有教好学生的能力。

（2）教学归因

教学归因是指教师对学生学习结果的原因的解释和推测，这种解释和推测所获得的观念必然会影响其自身的教学行为。

2.职业性格

盖兹达等人的研究认为，优秀教师性格品质的基本内核是“促进”。所谓“促进”指的是，一个人对别人的行为有所帮助。具体包括：提高别人的学习能力，增强他们的自尊心和自信心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们待人处世的积极态度。

【知识拓展】

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

三、教师的行为特征【★★★】

（一）教师的教学行为

教学是教师有目的、有计划、有组织地对学生传道、授业、解惑的行为，教学行为是在教师自我监控下的一种有选择的技术，也就是说，它是依据在教学实践中积累起来的有关教学的经验、知识而形成的一整套操作技巧。

（二）教师的期望行为

教师通过行为表达出来的对学生的期望，是影响学生发展的一种教学行为。这种影响称为教师期望效应，也称为罗森塔尔效应，或皮革马利翁效应。

四、教师的威信【★★★】

（一）教师威信的内涵及其作用

教师的威信是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的态度反映。

教师威信的作用主要表现在：第一，有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的实现；第二，有利于教师作为班集体管理者角色的实现；第三，有利于教师作为行为规范的示范者角色的实现。

（二）影响教师威信形成的因素

1.教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；

2.教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件；

3.师生平等交往是教师获得威信的重要条件。

（三）教师威信的维护和发展

1.教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度；

2.教师要正确认识和合理运用自己的威信；

3.教师要有不断进取的敬业精神；

4.教师要言行一致，做学生的楷模。

（四）建立教师威信的途径

1．培养自身良好的道德品质

良好的道德品质是教师获得威信的基本条件。教师在日常生活和工作中，应当时时处处加强道德修养，争取从人格上赢得学生尊重。

2．培养良好的认知能力和性格特征

良好的认知能力和性格特征是教师获得威信所必需的心理品质。科技的发展和时代的进步，对教师的认知能力提出了更高的要求。教师要想有效地传授知识，就必须勤奋刻苦，好学多思，拥有渊博的知识和独到的见解以及精湛的教学技巧，能够给学生以深刻启迪并激发他们对问题的深入思考。这样的教师教学效果才好，威信才能高。

3．注重良好仪表、风度和行为习惯的养成

教师的仪表、生活作风和行为习惯对威信的获得也有重要影响。许多研究表明，教师仪表大方，衣着整洁朴素，会引起学生的好感。

4．给学生以良好的第一印象

教师第一次和学生见面给学生留下的印象特别深刻，因为学生对新教师总是怀有新奇感，十分关注教师的一言一行。因此，教师应高度重视与学生的第一次见面，力争在第一堂课从各方面给学生留下好印象，从而奠定“心理定势”，形成初步威信。

5．做学生的朋友与知己

人本主义心理学的主要代表人物马斯洛和罗杰斯都强调学习中人的情感因素的重要性。他们认为，必须尊重学习者，重视学习者的意愿、情感、需求和价值观，主张在师生间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。因此，教师除了扮演权威者角色之外，还应当扮演朋友和知己的角色，成为学生学习的鼓励者、促进者，使学生觉得教师是他们真诚的、可信赖的。

第二节教师的职业成长心理

一、新手型教师——专家型教师的比较【★★】

（一）专家型教师的特征

1.丰富的和组织化的专门知识；

2.解决教学问题的高效率；

3.对教学问题的洞察力强。

（二）新手型教师与专家型教师的不同点

专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。

1.课时计划的差异

专家型教师的课前计划：简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

新手型教师的课前计划：依赖课程目标，不会随课堂情景的变化而修改课前计划。

2.课堂教学过程的差异

（1）课堂规则的制定与执行

专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

（2）吸引学生注意力

专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。

（3）教材的呈现

专家型教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。

（4）课堂练习

专家型教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。

（5）家庭作业的检查

专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。

（6）教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或缺乏或不会运用教学策略。

3.课后评价的差异

专家型教师多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而新教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。

二、新手型教师到专家型教师的成长【★★★】

（一）成长的历程

1.福勒的三阶段论

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。

关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。因而可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，想方设法控制学生，而不是更多地考虑如何让学生获得学习上的进步。

关注情境阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，以及班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，如“内容是否充分得当？”“如何呈现教学信息？”“如何掌握教学时间？”等。传统教学评价集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

关注学生阶段的教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，根据学生的差异采取适当的教学，促进学生发展。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

2.伯林纳的五阶段论

（1）新手水平

新手教师是经过系统的教师教育与专业学习，刚刚走上教学工作岗位的教师。他们的特点有：①新手教师通常是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；②处理问题缺乏灵活性；③处理问题时，刻板地依赖既定的原则、规范和计划。这阶段的教师应尽快学习并领会一般的教学原是、教材内容知识和教学方法的，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获得初步的教学经验。

（2）高级新手水平

新手教师经过2～3年逐渐发展成为高级新手。这时的特点主要有：

①实验经验与书本知识逐渐整合，开始逐步掌握教学过程的内在联系；②教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；③经验对教学行为的指导作用提高，但还不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。

（3）胜任水平

大部分高级新手教师经过实验和培训，经过3～4年能够成为胜任型教师。胜任型教师是教师发展的基本目标，具备如下特点：

①教学行为有明确的目的性；

②能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；③教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。

（4）熟练水平

大约需要五年左右的时间，有相当部分的胜任水平教师可发展到熟练水平。该阶段教师的特点有：①具有较强的直觉判断能力。长期的经验积累，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能根据直觉进行观察与判断，并作出适宜的反应；②教学技能接近了认知自动化的水平。③教学行为达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。

（5）专家水平

部分熟练水平的教师在以后的职业生涯中发展成为专家水平的教师。在处理课堂教学事件时，专家水平的老师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法。

（二）成长途径

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。两种形式的观摩都要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，这样才能达到观摩学习的目的。通过观摩分析，可以学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。

2.开展微格教学

微格教学是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。微格教学最重要的特点是训练单元小。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。

3.进行专门训练

4.反思教学经验

对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。

布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法，供教师参考。第一，反思日记。第二，详细描述。第三，交流讨论。第四，行动研究。

第三节教师心理健康

一、教师心理健康的概念与标准【★★】

（一）教师心理健康的概念

教师心理健康是指教师在教育教学过程中有意识的完善人格，发挥心理潜能，维护和增强心理各方面的技能和社会适应能力，预防各种心理疾病，使个人的心理技能发挥到最佳状态。

（二）教师心理健康的标准

1.认同教师角色，热爱教育工作；

2.有良好和谐的人际关系；

3.健全的自我意识——能正确的了解自我、体验自我和控制自我；

4.健康的情绪体验与调控；

5.意志坚强、对困难和挫折表现出坚强的心理韧性；

6.具有教育独创性；

7.对教育具有积极进取的精神。

二、教师职业压力【★★】

（一）教师职业压力的定义

教师的职业压力是因为工作而引起的压力，是教师对来自教学情境的刺激而产生的消极情绪反应。

（二）教师职业压力源

1.教师的角色特征

（1）教师角色冲突；（2）教师角色模糊；（3）教师角色过度负荷；

2.学生的不良行为

3.自主权的控制

4.教育改革与变化

（三）教师职业压力的应对资源

1.自我效能感

2.控制点

控制点指一个人在多大程度上认为事情的结果是内控的或者外控的。所谓内控，就是认为事情的结果是受自己的努力和行动所控制的；所谓外控，是指事情的结果是受机遇或者外在的力量所控制的。外控型个体认为困难和压力是自己无法控制的因素造成的，而内控型个体则相信坚持不懈的努力、良好的习惯和自律能克服困难和压力。

3.自尊

4.信念

5.社会支持系统

三、教师的心理与问题行为【★★】

（一）教师消极行为

1.疏远学生，冷漠，缺乏耐心；备课不认真甚至不备课，教学活动缺乏创造性；过多运用权利关系（主要是奖惩的方式）来影响学生，而不是以动之以情、晓之以理的心理引导方式帮助学生；时常将教学过程中遇到的正常阻力扩大化、严重化，情绪反应过度，处理方法简单粗暴，或者对教学过程中出现的问题置之不理，听之任之。

2.在教学过程中遇到挫折时，拒绝领导、其他人的帮助和建议，将他们的关心看作是一种侵犯，或者认为他们的建议和要求是不现实的或幼稚的。

3.对学生和家长的期望降低，认为学生无药可救，家长也不懂得如何教育孩子和配合教师，从而放弃努力，不再关心学生的进步。

4.对教学完全失去热情，甚至开始厌恶、恐惧教育工作，试图离开教育岗位，另觅职业。

（二）教师职业倦怠

职业倦怠是指个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。20世纪70年代中期，美国的弗罗伊登伯格最早提出了职业倦怠这个概念。玛勒斯等人认为职业倦怠的特征主要表现为情绪耗竭、去人性化、个人成就感低。

（三）教师体罚行为

教师体罚行为是国内外学校教育中普遍存在的一种现象，研究者对此有不同的理解。西方研究者一般认为，体罚不仅仅指在盛怒之下对违反规则学生的身体伤害和心理伤害，也包括被教师和管理人员定为违反规则的常规后果，从而有预谋地对学生施加身体和精神的痛苦。其目的是对学生学习失误、问题行为和不良行为进行教育和矫正。我们认为，体罚行为很有可能是在长期职业压力下形成的，也可被视为职业倦怠中人格解体的极端表现。

四、教师心理健康的维护

（一）学校层面

1．推行以人为本的管理模式，创设良好的学校人际环境，减少教师的压力，创设民主、宽松、和谐的学校人际环境，是维护和促进教师心理健康的重要条件；

2．树立教师心理教育观念，健全教师心理教育机制；

3. 健全教师心理健康的校内保障系统。

（二）社会层面

1. 加大宣传和政策的力度，进一步形成尊师重教的社会风气；

2. 重塑教师职业形象，促进教师群体专业化的进程；

3. 建立社会支持系统。

（三）教师个人层面

1.培养正确的压力观；

2.改善自我观念；