大概所有基础教育的科目里最容易被诟病的就是语文了。每年各地作文高考题一经公布，就一定会成为各大媒体的热议，但我们很少听到各大媒体如此热衷于议论数学高考题或者物理高考题的，因为你要指责数学或者物理的教学弊端也没那么容易，毕竟还得有更高的数学和物理素养才行。然而貌似语文就没有这样的门槛，任何会说中文的普通人都可以对语文教学评头论足一番。往往是人人都可以指摘一二的东西，最难给出一个普遍认可的说法;也往往是人人都愿意指摘一二的东西，最具有给出一个普遍认可的说法的必要。语文如此，伦理问题的讨论也如此。

就是这门人人都可以踩两脚的科目偏偏是最具有中国特色的，教学历史也最悠久，更要命的是，它始终占据高考的主科地位，非但没有下调趋势，反而始终有上调的可能。因此，系统反思语文教学的前因后果反而变得比反思其他科目更为迫切了。那么，我们该怎么反思才能更为切实地“指导”教学实践呢？或者说，我们该如何不空对空地去讨论语文教学的理念？——这些问题成为了语文教学改革的核心。

一、语文教的是什么：语言或文学？

语文这样一门基础学科，它到底在教什么？一个最可能的回答是：中文。语文教师一般出身于中文系，接受了有关汉语言的基本訓练。但是，语文教学只是在教授一种语言吗——就像我们教授英语或者德语那样？我们对母语的学习和对外语的学习明显不同，或者借用维特根斯坦的语言游戏概念来说，这是两种不同的语言游戏。外语学习更像是学习某种知识，从语法结构到单词记忆，才能学会应用（说话），这种学习的方法都更接近于学习数学知识，而母语学习显然并非如此。不像英语学习，我们一上来就要学习语法，相反，对于儿童学习母语来说，语法层面的学习是比较晚才会接触到的。我们难以想象鲁迅和苏轼是学习了语法结构之后，才能写出千古名篇的。换个角度来说，每年高考结束后，我们一般不太会讨论高考的英语作文出了什么题，但就会抓着语文的作文题不依不饶地加以点评分析。可见，好像语文就不只是在教授一门关于语言的知识。那语文在干什么呢？

还有一个可能的回答是：文学。语文老师在中文系接受教师训练，除了汉语言，还有一个重要的学习领域，那就是文学。从中国文学史到外国文学史，从古代文学史到现代文学史。我们中学语文课本收录的课文也大多是文学史上公认的名篇。我们可能会很自然地说，语文教育就是文学教育了——培养文学鉴赏的素养，培养阅读理解的能力——这确实是通常对语文教育的定位，但问题就在于：鉴赏靠的是什么？理解靠的又是什么呢？既然作为一种教会人拥有鉴赏素养、提高人们阅读理解能力的学科，语文教学首先就得指出达及理解和鉴赏的可能路径，那么在这件事上，它就不可能只是在教授文学史知识，或者通过总结个一二三四点来告诉学生这篇文章好在哪儿，我们需要教会的是为什么这篇文章是好的，我们凭什么说它是名篇。换句话说，如果语文教育教的是文学，那么它就要教为什么文学是这样的，为什么这样的文学作品是好的而那样的就不好，它要给出关于“好”与“不好”的理由。就像伦理学的关键是启发人知善辩恶一样，语文教学的关键在于教会学生知好识坏。

说到知好识坏，这并非是在语文课上才开始遇到的问题，在最初的生活境遇里，我们就遇到了好坏问题。什么样的生活境遇呢？首先就是伦理生活。我们生而为人，从出生到死亡貌似都不可能离开伦理生活，一个人可以活得不文学但一个人不能活得无关伦理。而伦理生活基本就是围绕着善恶好坏来展开的，不管是自己行善作恶也好，还是评论别人行善作恶与否也好。但也许有人会说，自己行善作恶和评论别人行善作恶是不同层面的两回事。到底是自己先知善辩恶知好识坏了才能够在行动上选择行善事，还是因为我们先行了事才通过反思知道我们在行善还是作恶，这是伦理学上争论不休的问题。当然，我们没必要去回顾整个伦理学史，但是我们至少可以从中看到一点：知好识坏这件事始终关联着反思活动。伦理问题在很大程度上就是论理问题，就是要给出一个好为什么好的原因，不好为什么不好的原因。因此，知好识坏这一活动根本上就是论理活动。

回到语文教育来说，如果说语文教的是语言文学，那么可能也就是儿童刚入学的那几年，它主要停留在识字的层次上（这一层面在语文的基础教育中，作为工具性和知识性的教授，当然占据着不可忽视的重要性），但就如我们前面所提及的，这种识字的方法与学习外语的识字方式有着显然的区别。对于外语学习而言，学习者还不会用该语言说话，而是从识字和语法结构开始积累成句子，因此可以说，外语学习是识字进而断文;但是对于母语学习来说，在进入到学校教育之前，孩童早就会说话了，识字让他们获得了书面的表达方式，并且在突破了一开始的文字学习之后，他们从大量的阅读中积累词汇，因此可以说，母语学习是断文从而识字。可见，如果语文教的是语言文学，那么断文才是最为关键的。

为什么叫断文呢？过去的文章没有标点，你得会把一气呵成的文字断开才能读懂文章，这一断文功夫中最基本的招式就叫句读。句读关乎着理解。如果你不理解一大篇文章，不理解其中的文法文脉，不理解其中的句子结构，你就无从下断。因此可以说，断文的功夫在很大程度上取决于理解的功夫。虽然现下我们不需要句读断文了，但是读懂文本貌似从古至今都是语文教学的重要内容。就像之前所说，“读懂”这件事就直接意味着你能不能给出对这篇文章的基本看法，这个看法得是靠谱的，是有理有据的，是基于分析的，是关乎着好坏评价的。你把老师总结出的一二三四个好坏之处倒背如流，当数学公式一样烂熟于心，这还不叫读懂。理解是要真正知好识坏，是需要自己来论理，来给出论证的，即是说，理解本身就包含着为什么这样理解的原因。 因此，当我们说“我理解了”就意味着我能清晰地给出判断这篇文章为好为坏的理由，如果你给不出理由就说“我理解了”，我就无从判断你理解了还是没理解，也无从判断你的理解深入还是不深入，是好还是不好。理解这件事就要求着理解者能让他人明白自己的理解，并且始终要求着对自己的理解做进一步反思，从而达及更深入的理解，以此类推，理解不止。所以，理解这件事既关乎着反思的整个过程，也关乎着对反思的语言表达。借用维特根斯坦对于语言与思想的洞见来说，我们的语言能够表达的就是我们的思想，表达得多清楚就意味着你想得多清楚，表达不清楚就表明你没想清楚，没有语言之外的思想，也没有思想之外的语言。[1]那么，从这个意义上来说，理解与思想这件事就关系特别紧密了。如果一个人有很强的思考能力（或曰反思能力），我们很难想象这个人的理解力很差，用语言表达理解的能力也很差，因为就像我们刚才说的，如果他表达理解的能力很差，他看到人就说不出话，也写不出东西，那叫旁人如何去判断他有很强的思考能力呢？我们也没有根据去判断他到底理解了没有。因此，如果把读懂文本作为语文教学的核心，那么“理解—思想—表达”三者就纠缠在一起，共同构成了这个核心的具体内容。

然而，即便找到了“理解—思想—表达”，我们就能实际做好语文教学了吗？就能教会学生知好识坏了吗？谁不知道语文教学就是要提高学生的阅读理解能力，但如果不是总结分析出文本的主题、核心观念等等类似知识的条条框框，教学就无法落实下去，考试也无法进行，批卷更无法标准化了。毋庸置疑，教学标准化在实践中是有积极意义的，但是在标准化的压力下，语文教学貌似在慢慢丧失它应有的功能。可见，我们一开始提出的问题就变得迫在眉睫了：语文教学的核心价值究竟是什么呢？换句话说，语文教学的功能（function）在哪里？语文教育如何才能教会学生知好识坏呢？

二、语文要教什么：教化人格

刚才我们说，语文教的是理解，又说理解并不是总结出一二三四个知识点，那么，我们到底怎么来理解“理解”呢？关于理解的学问，大有人做。从解释学、分析哲学甚至到最新的心智哲学，都在研究理解的奥秘。那么对于语文教学来说，“理解”的关键点在哪里呢？

我们常说教书育人。当我们被问及教育的功能或价值时，总用“育人”这个说法来回应。这当然没错。但是，除了学校教育，人出生以后什么样的经历和经验不是在育人呢？你的原生家庭在育你，你的朋友在育你，你所读过的书所走过的路，都在育你，凭什么学校教育要独揽这个功能呢？我们也常听说某人没上几天学，却成了名垂青史的人物，比如《希腊三部曲》[2]的作者杰拉尔德·达雷尔，他就上了一年学，却拥有三个荣誉博士学位，成为了著名的动物学家和作家，他说是希腊的科孚岛教育了他，育成了他终身的兴趣和品格。那凭什么说语文教学的功能在育人呢？这个理由怎么区别于其他的育人途径呢？或者说，作为育人的语文教育，其特殊性在哪里？

之前说，语文教学的关键是教会学生知好识坏，又说语文教的是理解。知好识坏和理解之间是什么关系呢？知好识坏就是要知道好为什么好、坏为什么坏，给出之所以如此的理由，辨识出之所以如此的原因，因而旁人就能从你给出的理由和分析的原因中去判断你理不理解以及理解得深不深刻。然而，理解就要能说出理由吗？有些人目不识丁笨嘴拙舌的，但在大是大非面前却特别有担当，处理各种好壞问题也很得当。比如一个人奋不顾身地跳下水去救落水儿童，事后记者问他当时是出于什么理由奋不顾身的，而这位英雄根本就给不出理由，就说救人要紧，自己连想都没想就跳下去了。那我们说这位英雄知好识坏的能力就很差，因为他给不出理由？他根本没理解善恶好坏？显然不是这样。那知好识坏到底需不需要能够给出理由呢？

从学习理解的角度来说，“理解—思想—表达”互相成就;但另一方面，从育人的角度来说，更为内在的理解，比如这种知好识坏的理解，它更多地是从通过思考来构成自我的体验和经验。这种思考就是你的思考，这种理解就构成了你的所言所行。甚至，大部分情况下，很难去区分理解、体验和思考之间的差别——你对事对物的反思往往就是你体验的过程，就构成了你对这个周遭世界的理解种种。但是，这些行为选择并非没有理由的，只是作为理由的并不是一套因为所以的说法，也不是要用来说服谁或者为什么辩护的规范原则，而是一套内在的价值判断和审美趣味。如果一定要给这套价值判断和审美趣味冠以理由之名的话，那大概权且可以称之为内在的理由。内在理由驱动了行为，构成了深层的理解。回到我们在这段开首所说的，如果语文教育的价值在于育人，那么从育人的角度来说，语文教育所追求的理解是要通过培养内在理由来完成的。给学生的内心安上一套规范，总结出个一二三四点，让他们把这些倒背如流烂熟于心，这样做并不能成就他们的性情，成就他们的内心。孩子每行一事都要给出理由和动机的说明，倒会显得像巧舌如簧地在掩盖什么，除非你误解了他的本意，他才会据理力争，表白自己。这种表白听上去往往不像可以总结成一二三四点的原因列表，而像是一幅他之所以是他的肖像，是这一行为之所以是他能做出的行为的情境描绘。因此，内在理由的建立就好像我们通常所说的耳闻目染，教化于心。它确实是一套是非好坏的观念，倘若你非要将它总结出一二来示人并非不可能，比如“不可杀人”，比如“父慈子孝”。但是这套观念并不外在于人心，它本身就是人心人性人情，就是构成你之所以是你，这行为之所以是你之所为的原因。因此在这个意义上，教化人心就是在培养人建立内在的理由。

说到教化，在传统中国，儒家最重教化，在《大学》中通过君子如何修身齐家治国平天下来谈如何教化自心自性从而达及至善，这是君子成人达己的修行之道，是谓大学之道。在翻译西方典籍时，我们就用这一“教化”来翻译德文的Bildung。伽达默尔在《真理与方法》里把“教化Bildung”作为近代人文主义的核心观念加以考量：Bildung一词来源于bilden（形成），其词根是Bild（图象、形象）。这就暗示出Bildung是一个成形的过程。同时伽达默尔指出，Bild（教化）的衍生词有Vorbild（范本、原型）和Nachbild（摹本）。他认为，Bildung所表示的过程就是一个Nachbild与Vorbild的同化过程，即是按照Vorbild进行摹写（nachbilden）从而产生摹本（Nachbild）。这一点特别体现在黑格尔的自我造就（sichbilden）这一观念中，他将这一自我造就的过程描述为扬弃，Bildung就是扬弃（否定）特殊性从而向普遍性的提升，这个提升过程就是使人从自在的命运走向自为的觉醒过程，是绝对精神实现自身的过程。伽达默尔将此描述为体验与自我建立的历史过程，是自我在历史之中不断获得具体的体验，从而形成经验，这一历史过程使得自身最终理解了自身的有限性[3]——当我经历了人生种种，我终于明白，我是这样的人而不是那样的人，我就是这样的我：“这就是我啊”——这一领悟正是海德格尔所谓的此在对“此”之有限性的领悟，是达及本真自我的领悟。 由此可見，无论是中国还是西方，“教化”的观念直接关联着自我的形成，或者说，人之性情的养成;而且这一养成的过程绝对不是关起门来自己琢磨就可以达及的。它看上去更像一个不断与周遭与他人与各种观念相互较劲儿的过程，并且始终向着一个善好的方向迈进，这种善好并不只是道德规范意义上的好坏，而更是指自我的完善——君子通过对家国天下的操持，修行了自身的德性，从而完善了自身的价值;此在的生命通过不断地操持着生活种种，从而理解了自身的独特性，同时也理解了他人的独特性，从而真正理解了在世存在的我生存的这个世界是一个与他人共在的世界，而只有在不断与他人的打交道之中才能迈向自身澄明的本真性，完成自我存在的价值。因此，教化观念与现代个体意识的培养与形成高度关联着，构成了近代以来教育话题下的重要观念群组，诉说着我们对教育功能的定位。因此，在我看来，日语把Bildung翻译为“人间形成”是很有意味的，教化就是在人世间完成自我。

再次回到我们一开始的问题：既然是人间形成，生活种种就都在教化我，那么以教化为功能的语文教育又有什么特殊性呢？语文教育在生活种种面前并没有什么特殊性。一方面从教化人心的力度上来讲，它比不上生活本身方方面面且深入人心;另一方面从专业可操作性上来讲，它又不像其他学科那样可以通过专业来打开一些新的领域，引入并丰富日常生活中很难达及的新经验。但当学校教育已然成为了现代生活的必然阶段，语文教育才具有了学校教育中特殊的功能和价值。文章开首我们说，好像任何会说中文的人都可以对语文教育的现状指点一二似的，语文教育特殊于斯，难也于斯：一方面，在中学教育阶段，没有哪一门学科像语文这样，跟日常生活如此全面地关联在一起，这不仅因为它与语言教学的关系，而且也因为它跟文学作品教学的关系，毕竟语言本来就是生活须臾不可离的工具，而文学更是源于生活的所思所感;另一方面，在中学教育阶段，没有哪一门学科像语文这样，试图在反思生活种种的层面上工作，通过识字断文来培养学生知好识坏的能力，从而在学生返回到日常生活中时能够有所领会，有所形成。它一方面像一门传授语言文学知识的学科，但另一方面它更像是一门关于理解（反思）能力培养的学科。它一方面像在传授语言文学的技艺，但另一方面它更像在实现教化的艺术。这大概就是语文教学的特定命运吧。

既然命运如此，我们只有面对。既然语文教学与日常生活如此关联着，那么我们就不能只是拘泥于教材，而只能将课堂理解与日常的反思和理解关联起来，把历史文本关联于时代语境下的人情人性，让学生能够通过设身处地地同情共感，从而尽可能地使得他们能够形成对文本中生活的理解，理解其中的人，理解其中的事，理解其中的理。语文课堂所展现给他们的正是一个操练场，他们在其中修行着他们的理解能力和反思能力。总有一天，孩子们要走出课堂，走出这个操练场，或者说，孩子们总是在日常生活和操练场之间来回，但总有一天，他们终将不再回到操练场，而全面进入到各自生活的境遇中去，去真刀实枪地理解，去真刀实枪地分辨是非好坏，去真刀实枪地做出可以代表自己是什么样人的行动。就好像一个人刚刚搬到一座陌生的城市，他只能通过地图来了解这个城市，这条路会通向哪里，那条路能不能带他回家……他一开始总会出错，但这样的错无伤大雅，总有一天，等他在这个城市生活久了，就再也不需要地图了，因为他熟悉每一条街道，熟悉每一幢建筑，熟悉这个城市里的人们，他知道这就是他的生活，而他就是生活在其中的那个人，到了那个时候，教化之功已然自在人心了。