乡村教育的出路不是简单“回归乡土”

　　农村教育必须要面对现实的社会变迁，其出路既不是回归乡土乌托邦的想象，也不是传统意义上抛弃了鲜活个体而单纯从经济效益和统计意义出发的农村教育城镇化。

　　乡村学校逐渐沦为乡村社会的一方“孤岛”——这是近日某媒体一篇报道针对当前中国农村教育现状作出的比喻。报道想进一步表达的是，乡村学校与乡村社会日渐疏离，无法填补传统乡村文化式微留下的空白地带，以乡村教师为代表的农村教育难以独立扛起教育农村孩子的重任。造成这种局面的原因，“或许是在传统向现代社会转型大潮中，乡村社会受裹挟后的无意识跃进和急功近利。”而要解决这一问题，需要在乡村教育与乡村社会间建立更多交集，让乡村教育和乡村教师重返乡村文化高地。

　　报道很动人，但提出的问题和解决方案，只怕在现实面前显得有些过于简单和理想化，因为——疏离的背面不一定是融合。

　　随着中国村落社会巨大的现代性转向，乡村社区早已没有了承载纯粹田野乡土气息而无须功利性教育收益的社会浪漫土壤。被并轨于城市生产体制之后，农民再也不是具有内在高度同一性的同质性阶层，他们的群体利益诉求呈现出多元化和对立性。反映在教育上，村落社会传统组织形态的解体，使得教育投资的主体从宗族等村落共同体转移到单个原子化的家庭，这种重心下移意味着抗风险能力降低，更意味着只有一次机会的教育投资对家庭至关重要。在城乡统一竞争的教育轨道上，面对高强度的淘汰率和明显的向城性特征，经济条件良好的农村家庭不愿意成为牺牲品，往往通过各种方法主动参与竞争，而底层农民家庭则很难摆脱被动承受的命运。

　　在这种大背景下，为农村教育的未来单纯开出回归乡土的药方，并不实际。事实上，农村教育回归乡土如果缺少了相关主体的自主选择，忽视了不同利益主体之间通过生存性智慧自发理性计算而形成的地方性力量，注定难以获得成功。

　　仅以农村教师为例，除了所服务的部分学校暂且位居于乡镇之外，他们中的很多人与村落乡土社会毫无关系。家住城镇，在乡村任教，候鸟迁徙式的日常工作方式使大多数农村教师从骨子里不再亲近乡村，也很难有机会真正理解乡村，自然也不可能再承担起农村社会中有道义和有情怀的乡村公共知识分子角色。同时，伴随着中国农村个体化社会和消费社会的兴起，农村家长对学校教师的要求也在不断窄化，他们对教师们的期待常常只是帮助子女提高学业成绩从而在升学考试中取得成功,而不再需要其承担作为文化人在道义上所履行的乡村公共事务。这无疑进一步固化了教师们仅仅将自己定义为——在学校场域中以教书为职业的“专门人”。

　　农村教育必须要面对现实的社会变迁，其出路既不是回归乡土乌托邦的想象，也不是传统意义上抛弃了鲜活个体而单纯从经济效益和统计意义出发的农村教育城镇化。如果无视现实，农村教育回归乡土的主张只能催生“伪回归”和“名词改革”。例如诸多农村学校的乡土性回归在实践中仅仅催生了改名——“学校”改为“书院”、校园景观建设——乡土景观塑造，以及农村学校特色文化创新建设的行政性安排等。

　　面向当前的中国社会实际，乡村教育的现实出路只能是走新型城镇化背景下的统筹城乡教育发展道路。其核心是在促进农村城镇化，实现农村劳动力转移的过程中更多关注弱者和底层，而不只是从经济发展与政治成本角度去进行公共政策设计和实践。在空间布局上，乡村学校的结构调整在与地方推进新型城镇化的多重独特性模式相配套的同时，以底层利益作为立足点，应保留的农村学校（教学点）要有足够的实践勇气予以大胆保留，应该恢复的农村学校（教学点）要有魄力尽快予以高标准恢复。在知识传播上，要真正实施“全面薪酬”以改善优秀师资派不下乡的基层难题，突破“三级课程”设置中代表“普遍性知识”的国家课程过于独大的现状，实现本土化教师和地方性知识在学校文化传播体系中的位阶上移。在治理结构上，要合理建构和疏通普通群众，特别是底层群众参与农村教育公共政策、影响决策和评估反馈的公共治理渠道，实现土地资源依托基础上多元化和自主性的农村教育融资、兴办与管理结构，实现农村教育培养目标、评价的多元化与平行化，强化农村教育的主体性与认同感，使乡村教育发展真正回归“常识”和“自然”。或许，这才是农村教育在新型城镇化背景下值得探索的新型统筹城乡教育发展之路。（李涛 作者系中国社会科学院社会学研究所博士后）

    《中国教育报》2014年7月24日第2版