教师作为专家的能力不是“天生的资质”，而是“学到的知性能力”，这一能力是在与同事共同的时间中、在实践与理论不断统合的过程中获得的。佐藤学教授从多个角度详细讲述了教师作为“学的专家”的养成。

一、与伙伴共同学习

“教师是在学校中养成的。”研究表明，教师成长的契机是以课堂为中心呈同心圆状扩大的。因此，以学校内部的教学研究为基础，通过共同的挑战性实践，构建兼具“匠人气质”和“专家文化”的教师协同学习的网络，对教师作为专家的成长大有裨益。而这样的网络就是具有“同僚性”（collegiality）的教师共同体。

与伙伴共同学习不但要从成熟型教师的教学中学习，也要从对青年教师的课堂观摩中学习。佐藤学教授特意强调了其中需要注意的方法与态度。

一方面，成熟型教师往往是安静的、谨言慎行的，其工作洗练细致，旁人难以看出其中的过人之处；另一方面，成熟型教师的“成熟”内涵不够明确，其风格复杂多样，成长轨迹极具个性化，我们不能因此而忽视他们。而对于青年教师来说，成长并非“改掉错误就好了”这么简单。

因此共同体在进行校本教研时必须抛开“评价”的桎梏，突破观课者与被观课者间不平等的权力关系，帮助青年教师直面自身障壁，从自身的教学改进中得到成长。

二、从课堂事件中学习

课堂上所发生的一切都是偶然中的必然，课堂事件，即课堂中有意义的事实，是在教师的活动、儿童的活动及其之间形成的复杂关系网中产生的。“发现”课堂中的细小事实或事件和从中感受到“惊喜”的能力，享受探究和解决疑难的能力，都是教师作为专家要追求的。能否从“课堂事件”中学习也是影响教师成长的决定性因素。

1.从“评价”教学方法与效果的视角转为“反思”自身实践的视角；2.不以“教师的教学方法”为观察与批评的中心，而是以“学生的学习事实”作为观察与批评的中心；3.虚怀若谷地倾听，在复杂的关系网中对课堂事件进行“因缘性的认识”；4.认同课堂这个内部世界，并最大限度地以多样的立场来看待事实，理解其对师生的不同意义。

三、在反思性实践中学习

专家型教师是在课堂上进行复杂语境下的教学这一文化的、社会的实践，以教师的视角来看待与解决各种问题的“深思熟虑的教师”（thoughtfulteacher），也就是所谓的“反思性实践者”。因为专家型教师的实践思考与智慧多数是以“缄默知识”的形式发挥作用，主要依靠经验的反思。

反思性实践可以分为两种，一是以外部立场对观察到的事实加以反思，二是以内部立场对自身的教学实践加以反思。前者，教师必须抛弃“提意见”的傲慢态度，以相互学习的、谦虚的立场去观察和交流。后者，同样具有两层意义：一是，“技”是基于体验的身体技法，经验的反思是“具身性”的。无论是向儿童学习、向教材学习、向同事学习、向社区学习，还是从自身经验中学习，教师都要从自身的特殊性出发，加以内化。二是，在严峻的教育改革风暴中乱象丛生，教师必须加以反思，判断“什么才是对教师的成长最为重要的”。更为重要的是，教师必须学会用“自我的语言”去言说自身的反思与成长，在传承教师教研的“专家文化”的同时进行创造性实践。

事实上，以上三种学习都是“作为对话实践的学习”：与物的对话（创造世界），与他者的对话（结交伙伴），与自己的对话（重塑自我）。

教师同时具有“匠人”与“专家”的双重属性，教师工作的本质不只是“教学”，更是“学习”。在任何情况下，“匠人”都是默默地尽全力将工作做好，而“专家”则是活用最先进的知识和最高的智慧来工作。这其中包含着作为“匠人”的教师和作为“专家”的教师的生存自尊与幸福。