本文仅针对教师的教学角色，就教师怎样结合现实教育教学需求确定发展定位，并构造有利于学生学习发展的新型课堂，结合三个问题做些探讨。

一、一个关于教师角色定位的关键问题：课堂教学中，教师还要不要“讲”？

围绕课程改革的讨论，我们对于现实课堂教学有一个基本判断：课堂中讲风甚盛，形成了两个“适应”：教师适应于“讲课”，而学生适应于“听课”。所以，学术界普遍以为，改革课堂教学要变“讲堂”为“学堂”。所以，倡导教师在课堂教学中要“少讲”；学生可以自学得到的，甚至可以“不讲”。最典范的案例，是洋思中学、杜郎口中学等。一度，“课堂只讲四分钟”“学生是学习的主人”等成为教育界的流行口号。

久之，很多教师有一种学术误读，以为教师不能讲，课堂中出现了两种倾向：一是，增加了小组讨论，给予学生一些课堂时间，组织学生进行交流；二是，增加了学生答问的频率和密度，一问一答，课堂中师生的互动性增强了。这些课堂演变有其积极的一面。可是，因为过度重视形式又产生了副作用。最大的问题的是“教”这个的教师教学行为在被抹黑，一些人认为课改就是剥夺老师的讲课权。

“教师可不可以讲”与“教师的讲是不是合理而有效的”这两种本来并行不悖的讨论，由于误读似乎也形成了思想冲撞。我们有必要对于“讲不讲”做些分析。

1.关于课堂教学中的讲授法

中国的课堂讲风盛。有人以为“讲授法”是国粹，由此努力捍卫讲授法的尊严，以为讲课是教师的天职，不讲不是课堂教学。其实，这种理解也带有片面性。讲授法从哪里来的？孔子是我们中国古代最有影响力的老师，他取得的教学成绩是空前的。而你读《论语》就会发现，他基本不用讲授法，一些只言片语都是为学生答疑，是点拨和启发的教学。他不做课堂发言的垄断。有问题还要启发学生自己讨论，弟子们都说过了，他很少给一个定论，而是提供一个每人发言、集体讨论的平台，还在讨论之后留一点思考的余地，让弟子们多琢磨。而且，我们都知道启发式和因材施教也是孔子的施教原则。其实，你想，在中国古代的官学和私塾中，学生年龄不同，人数也不多，学习进度有差异，注重学生诵读和感悟，教师想强势也只能在教学相长上，而不是长时间在课堂上宣讲。现在教师在课堂上的演讲一定不会出现在中国古代的课堂。或者说，至少宣讲这种教学不会在中国古代的课堂大行其道。

因为班级授课制形成，学生作为受教育者，同样年龄的人在同一课堂，接受同一内容和同样进度的学习，这样奠定了共同的学生学习基础，为了提高学生学习中知识的传播效率，“讲授法”才会应运而生。

我们认识到讲授法产生于知识教育特征突出的教育生态环境，与工业化大发展需要教育提供熟练掌握基本知识和技能的工人有关系。这也是一种舶来的教学方式。但是，不要由此就以为这种方式产生于西方，而没落于西方，就是一种落后的教学法。

讲授这种教学方式，彰显了两大价值：一是知识传播的价值；二是教师的教学价值。适应特定的教学内容，强调知识的播散总量密集，注重学生接受相应知识的时候，这种教学方法有不可替代的优势。

讲授法不是一种将被淘汰的教学方法。此外，讲授法也不是唯一的教学方法。讲风盛的现实课堂确实需要有所改观。洋思中学、杜郎口中学等就是因为把精讲多练的原则落实到位，才取得的很好的学习效益。

2.关于教师的教学强势

尚讲的课堂，需要教师有强势表现。诸如：有很好的专业修养，在讲授内容的掌握上做到丰赡、深厚；充分备课，研讨具体教学内容，占据知识的高位，在学生面前具有学术权威性；教师善于进行教学预设，而且设计合理、科学，能够保证教学顺畅进行；教师在课堂教学中善于运用技巧，能够吸引学生，形成师生的共鸣；教师注意控制课堂节奏，注意给予个别学生必要的点拨和帮助。

还有很多打造教师课堂“明星范儿”的方法。这些教师的强势特征都与教学的效益形成正相关。也就是说，教师强势未必就是不利于教学的表现。前面讲到的尚讲的课堂，教师的语言强势就非常突出。或一讲到底，充分占据课堂时空和发言权；或用满堂问代替满堂灌，用学生答问作为自己宣讲的铺垫，于是保证课堂上教师绝对控制学生学习行为。而且，在现实教学环境中，确乎有一批才子型教师，可以在课堂中用自己的强势表现，赢得学生的敬慕，把课堂打造成为很饱满、很好看的课堂，其良好的学识修养也令同行钦佩。

教师尚讲，课堂表现强势在特定需要的课堂和在部分才子型教师的应用中，其效益是不容抹杀的。绝对剥夺教师的讲，在该讲的时候不要教师讲，这是不利于教学健康发展的。

尚讲的课堂，教师强势，也有其负面性，应该敏于察觉。第一，有学术上的强势，为学生仰慕的教师注定是少数，很多教师采用一讲到底的方法，在不给学生自学空间和时间的同时，也很难取得良好的教学效果。在课改之前，很多课堂教学形式单一，教师的讲令人乏味，学生哪里有听讲的效果？现在有很多改观，这与讲的适当受控是有关系的。第二，在教师宣讲的教学中学生处于听讲的状态，学生容易形成对于教师强势的适应，以为教师对，学习的知识掌握在老师那里，由此不利于学生发展自主精神和质疑态度。

对于第一个问题，做一个小结：教学情况非常复杂，课堂不同、教师不同、学生不同、教学内容不同、课堂教学的文化背景不同，不可能用一种通用教学模型推而广之。讲，或少讲，或不讲，都要有利于学生的学习，教师的强势不能脱离于教学中学生的学习需求。

二、一个关于课堂教学价值趋向的讨论问题：我们需要构建基于教的学，还是基于学的教？

问题的产生源自一个调查：据国际学术评估项目（PISA）对全球15岁学生的学习成绩进行的对比调查，2010年有65个国家和地区参加。我国上海市首次参加此次调查，最终获总成绩第一名，新加坡的总成绩居于第二名。

这说明，我国以上海为学生样本，与新加坡在基础教育的学术课程的学习上，都有很好的质量。当时，这个调查结果引发了西方教育界很大的反响。他们以为以中国为代表的东方教育有显著优势，于是反思自己的教育是不是过于放纵学生。而我们若能冷静思考的话，就应该认识到新加坡教育在重视教育的社会文化传统、学校教育中重视华文教学上与我国教育有相同之处，而在学制的确定、课程的设置、过程管理和教学评价、教学组织等方面基本沿用了英国教育的模型。

新加坡教育，在教学组织中其实偏重于西方教育。新加坡教育与上海同获佳绩，其实所证明的是中西教育教学实施的不同的道路，都可以保证教育教学的高质量。

1.中西两种不同的教学形态

新加坡的课式多样，教师教学比较自由和灵活，他们不像我们关注于课堂是不是好看。私下里，甚至以为新加坡的老师不像中国的老师这样会上课。也看到新加坡教师听课，他们一般记录课堂中学生的活动状况，找到特例学生，研究实施课下辅导，而很少记录教师活动或表现，因此听课反馈的重点是对于学生的帮教。

中国的教育设计和教师活动，如教师听评课，多关注于教师的教学改进，而较少根据学生的学习需要做到落实对每一个人的关注。于是，关于教学的研究和课堂的观察多从教师的视角出发。按照我们的思维逻辑，有好的“教”才有好的“学”，会教善教的教师是学生会学和善学的基础。由此，形成了倾力于教师教学改进的研究和探索。从这个角度看，新加坡的教学反而薄弱，他们较少进行听评课活动，来自于同伴和专家的教学启发机会也不多，教师也较少从教学设计的模式化上倾注精力。这似乎是它的教育教学缺陷，但是因为专注于“学”，他们的教师注意观察研究学生的个体学习活动，发现学生个体行为的差异，为需要帮助的学生提供服务，给有潜质的学生特别的发展机会和提供优良条件。因此，在为学生学习自主发展提供帮助中有很好的表现。

“关注于学”还是“关注于教”，两种不同的教育关注与倾力方式，也就形成了不同的课式。在我们的课堂，学生多处于静态，而新加坡的课堂学生多有动态活动，而且他们把课外活动改称为“课程辅助活动”，强调活动也是课程，是活动类的课程，同样是学校课程的重要组成部分。这就增加了学生学习的选择性和实践性。我们说学习行为也是一种学生主动的认知实践，这在新加坡的课程设计与实施中有较好的体现。

中西教与学的关注不同，决定了这两者的不同教学形态。西方教育着力于构建基于学的教，而中国教育在既往更多构建基于教的学。

2.课堂教学不能走向偏态

中西教育有差异，而且我们也能看到双方都在进行教育反思。日前中国“虎妈”的教育案例，在美国引起舆论波澜。而且，中国教育的从严要求和重视教师发展与教学指导这些优势已经被西方教育所借鉴。我们都知道，美国和英国都在研制国家课程标准，而且要增加类似于我们的高考这样的国家考试。

从世界范围看，教育改革不是中国教育自己一方面的吐故纳新，中西教育在走向融合。即偏于教或偏于学，都有一定的局限性。

教与学必然是融合的。之前参加某学科的赛课，看到两种课例，一者教师课前准备不够充分，教师所讲内容是学生都知道的，于是教师处于课堂劣势，而学生发言中表现出强势；另一者，教师备课很充分，教师也善于宣讲，表现出讲授的强势，而学生成为了课堂中的看客。这两种课例都有其局限性。

教师在走上课堂的讲台之前，需要进行充分的课堂预设和积极的个人修养准备，教师的所谓强势更多应该投放在这里；而一旦进入课堂，就应该把握体现这个特殊话语场中“教”的分寸，通常情况下不能一言堂，一讲到底，适当的教学调控，并给予学生广泛的发言权就显得必要。

三、一个关于教育文化和教师集体意识的讨论问题：教师教学应该着力于解决学生现实学习中的问题，还是从未来学习需要出发确定有持续发展力的学习模型。

在对学生发展的教学预期中，有短期视角和长期视角的差别。从现实学习考虑，我们需要尽快取得效益转化，即能最快捷最便宜取得学习效果。而从长期学习角度看，用最便捷方法取得的知识总要被遗忘，而且其在未来应用中还能产生效能的知识毕竟有限。最好的教学应该教会学生学习，学生要善于主动进行知识构建。

教学的视角不同，其形成的教学形态与构造的学习模型也会有差异。

1.教师教学的现实适应性

教师是立足于现实实施教学的，现实处境，即生态环境直接影响他的行为选择。例如，在中国社会资源、教育资源配置不均衡的情况下，家长对教育的选择性需求不能得到完全满足，社会趋近功利地要求学生参加考试分数的博弈，进而要求教师能够用最为便捷的方式，为学生进行短平快的知识学习提供支持，这也就可以理解了。

我们主张教师的强势课堂应该受到约束，而同时倡导给予学生自主发展的空间，目前还是学术界一厢情愿的事。教师中的大众，以及最为广大的学生，都没有做好这方面的准备。

现实教学境地中，教师强势于讲授的习惯没有根本性改变，而学生也习惯于听讲。师生都彼此适应了这样的一种课堂生态。我若说，老师们能不能在课堂上少讲一些，收敛一些锋芒，即刻会有一大批老师提出了反对；而有的老师讲课很好，还会有一大批学生说听课才是一种享受。这就是现实的文化背景和教师集体意识的表现。

让学生自己学。这是一个口号，至少在学校或区域大面上，不能有效实现。这也有很多原因。例如，我们倡导课堂是学堂，是学习交流的地方，前面说过了有一个基本前提，即学生有学习准备，有预习。从现实的学习生态看，所有的学生的学习时空都被填充满了，教师要求、家长要求，就是不能考虑学生需求，学生自己学习的时间都没有。学生的一天的行为都是既定的，他要按照要求与规定做事，长期如此形成了妥协心理，学生学习主动性的锋芒都没有了。现在我们讨论教不教，知道学生的意见吗？我们的话语场中学生是漠然的，他们容易接受教师来教。在听讲的情境中，听是隐含行为。作为学生，我在这样的情境中，更有自主选择性。好的课，我听；这样的老师和这样的课注定不多。我们都可以例举一下你的学习经历中，哪位老师是讲课好的，那些讲课不好的老师不是也在讲么？你怎么办？可听可不听。这就是学生的自主选择。

尽管学生讨论的课堂会有很多问题，但是若长久保持讲授的课堂，我们的学生的精神和文化心理状态到底是值得隐忧的。

2.构建着眼于未来发展的学习模型

毋庸置疑，社会文化形态和教师集体意识，对于教学形态的选择具有影响力。中西文化交流活动中，从现场看，在两个维度上有很大差异：其一，作为主讲者，我们的老师通用的教法是讲授，我把我的问题的探讨和思考的意见，告知给大众；而来自西方文化背景的老师，通常不会一讲到底，他比较重视回应和讨论，总是设想形成教学的联动。其二，作为参与者，我们习惯于做听众，很少主动质疑和呼应。而西方类似语境中，大家不太接受长期间聆听，而主动参与讨论，学生也是课程资源的创生对象。

不同的教学形态产生不同学习品格的人，也对于社会文化的形态产生影响。如我们都已经成人，也知道主动参与课堂讨论的重要性，但是按照既定心理和文化现场的习惯，总是缄默的时候居多。而且，我已经知道，现在的“我”很难改变了。最需要从基础阶段形成改变的是学生，小学生不能只做听众，背着手，每一个老师来说一气，他就那么听。这种心理投射造就的人格容易形成内倾特征。

在中国的文化现场，教师培训选取的多是讲课方式。曾经用过讨论的办法，但是效果不好。有两个原因：

一是，培训课程或讲座都是短时间，其学员没有可能提前有一些自学和准备。在学生未学未知的情况下，在学生缺乏主动性的课堂，教师“灌输”，用强势影响学生还是最好的办法。

二是，我们的教师不能接受这种讨论的方法，有叛逆心理。包括我们自己，参加过各种各样的培训，现在一般都会穿插一些讨论活动。感觉讨论很水，收效不大。

文化现场决定教学行为。我们可以理解教师基于现实学习视角构建教学形态，但是从学生长期发展的视角而言，我们还是需要做出适宜的教学调整。

要不要教和要不要教师强势，这样的讨论其实已经不重要。我们作为教师一切行为都应从学生的发展角度考虑，建立学生本位观，落实为学生学习提供支持和服务的思想，恐怕是我们以上问题讨论的核心。

（作者：赵福楼）