• 《现代教育科学》2017年第8期 彭显耿 魏丽玲 戴健林 文

迈出特定的经验圈。知识并非是事实的揭露，也不是信息的堆积，而是理解人类经验的符号体系。教师在课堂上的知识传授不能离开“经验世界”，即我们所指的影响个体的具有特定性、直接性、真实性的具体情境。基于当前基础型课程、拓展型课程及研究型课程的不同课堂教学定位，课堂教学情境的创设包含三个层面：一是基础层面，以已解决的问题或已完成的任务为中心来建构特定的情境，以训练学生的基础认知能力，建构基本的认知结构，为关联、迁移、应用做准备。二是次级层面，以类似的问题或相似的任务为中心来建构特定情境，通过“联想”“移情”训练带入到该情境中，把学生的先前认知结构与相似经验关联起来，重构其经验，以获得学习的高阶认知能力。三是高级层面，发现适用于以往限定的经验圈内的认知结构并不适用于更宏大的现象界里另外的经验世界，这一层面上的学习活动所面对的是连“问题是什么”或“问题出在哪”都不清楚，但迈出特定的经验圈后的第一反应便是“有问题”。

假设可能性事件。“问题意识”是创新创造的逻辑起点，是撬开局限于知识的“再现”和“模仿”教学方式的杠杆，是打开研究探索及进行深入思考的第一把钥匙。“问题意识”首先实现从模糊性向清晰性的转变，让学生以独立个体的身份来描述客观事实，如看到的、触碰到的、闻到的等，站在独特的背景和经验的立场呈现完整的观察；其次实现从感知性向体验性的转变，引导学生描述对于客观事实的内在感受，进而关注自身内在的情绪情感，通过大跨度的联想和想象让自身经验与外来刺激相联结，建立事实之间的内在联系;最后实现从不确定性向确定性的转变，通过沟通交流、论辩冲突和理性反思等指引学生走向个体经验事实与情绪情感的意义建构，促成问题的确定。因此，带着“问题意识”的课堂教学能激发学生寻找引起问题产生的所有需要考虑的相关因素和变量的探究兴趣，探究问题的组成部分及部分之间的关系。从假设“可能性事件”到确认“问题是什么”，这正是深度学习中的“分析”“综合”过程，而“如何解决问题”则指向了迁移应用层面。

转化与建模。课堂教学中学习意义的建构不能只停留在课堂层面，还应该往实践层面纵深发展，通过联系与抽象让生活问题转化出一种致力于理解事物、解决问题的模型，体现知识的实用性。建立模型的过程是一种以输出成果为导向的学习方式，根据模型的抽象程度及表现形式，可将建立的模型分成抽象与具体、一般与特定、理论与实际、简单与复杂等多个维度。课堂教学可以通过对学科本质的探究来建立学科结构模型与逻辑模型，理解学科概念、规律、原理和方法，培养学生的理性思维能力，以此增强学科教学的生命力和学科知识的整合性;也可以通过规范的实验设计与课题式的社会调查或已有的知识和经验，将学科知识典型化、具体化，从而建构程序性问题的解决模式，以此对社会变化提出快速的应对方案，培养学生的直觉思维能力。学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。

测试与迭代。测试不是传统的纸笔测验，而是教师脱离课堂单纯的知识评价，为反映简单或复杂模型如何应用在生活领域及应用的效果“好”与“坏”而测，是教师对学生问题解决能力的评价。测试是一次结果生成的评价，而迭代则是对“有缺陷”的结果进行N次持续反思、改进、评估的过程。所谓迭代，是重复反馈过程的活动，其目的通常是为了逼近所需目标或结果。每一次对过程的重复称为一次“迭代”，而每一次迭代得到的结果会作为下一次迭代的初始值。迭代的过程正如“科学精神”学习理念，教师和学生为了无限趋近于“真知”，从基础性课堂中获得已形成的、暂时稳定的认知模式及行为方式。当新的经验事实拓展到无法被目前的认知水平所理解的时候，便产生认知冲突，从而引发对问题的反思，并尝试利用假设可能性事件建立因果关系或相关关系，进而通过抽象转化成问题的解决模型并应用于实践，以检验其效力。当其解释效力不足以满足认知需求的时候，又引发新一轮的认知探索。深度学习就是在这种冲突—反思—改进—评估中形成永不闭合的思维演进圈。