摘要：目前我国中小学中实施的将考试成绩与教师业绩挂钩、以学校的中高考成绩、学校升学率等作为评价教师、学校效能的方法，给教师施加了巨大压力，不利于教师专业发展，也不利于教师身心健康。本文首先梳理了美国教师评价演变历程，其次分析了美国田纳西州教师教学有效性的全面评价模式，并指出这种评价模式对我国教师评价改革的几点启示。
在我国，教育评价作为改进教育管理和教学实践的工具，一直被教育行政部门倡导和推行，在广大中小学校也得以普遍使用。然而，目前我国基础教育阶段的教育评价主要以学生的学业成绩为评价目标，教育行政部门和学校仅重视学生的中高考成绩、升学率等。这种评价违背了教育评价监测和诊断学校教育质量，帮助教师改进教学的最初目标，并导致了教育不公平现象的产生。[1]为了更加科学、准确地评价学校和教师的效能，教育评价领域迫切需要新的评价方法。本文试图借鉴美国田纳西州的教师评价模式，以期有助于我国教师评价的改革。
一、美国教师评价模式的演变
- (一)增值评价模式的兴起与争论
自20世纪70年代以来，以《科尔曼报告》为起点，学校效能的增值评价研究在美英等国逐渐发展起来。[2]20世纪80年代，困扰美国的基础教育质量危机再一次将公众目光聚焦到学生学业成绩之上。为应对越来越严重的质量危机，美国国会颁布了6项国家教育目标。为响应这些目标，美国各州掀起教育改革的浪潮。田纳西州也相应发起了教育立法运动。1992年，该州政府签署了《教育改进法案》(Education Improvement Act，EIA)，并将增值评价系统列为该法案中教育问责体系的一部分。[3]
田纳西州增值评价系统(Tennessee Value-Added Assessment System，以下简称TVAAS)是由威廉·桑德斯(William L.Sanders)教授及其团队首先创立的，也是目前世界上最为完善、使用最为广泛的增值评价系统之一。该增值评价主要通过追踪学生在一段时间内学业上的变化，考察学校或教师对学生学业成绩影响的净效应，进而实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。[4]与以往基于平均成绩的横截面评价相比，增值评价最突出的优势在于保证了评估学校系统、教师对学生成绩影响的公平性。利用增值评价结果作为对教师年度绩效考评的依据，有助于达成对教师评价的公平性，有利于激发生源质量较差的学校促进学生进步的动力。
但是，增值评价模式也遭到了不少学者的质疑。[5][6]首先，增值分数不能完全反映学生能力，仅是测量学生学业成绩进步的指标。其次，增值评价模型很可能遗漏重要的无法衡量的变量，比如学生个人能力。更为重要的是，如果仅以两年的数据来计算增值(gain score)，由于学生不是随机分派到教学班所引起的增值评价的误差率会较高，[7]所以，增值分的高低不能作为评价教师教学有效性的唯一依据，增值评价也不能作为解决传统教育评价体系问题的“万能药”。它的出现不是对其他评价方法的彻底否定，而是一种有益的补充。在评价学校和教师的效能时，不能将增值评价的结果作为唯一的依据，而应和其他的评价方法一起使用。[8]
- (二)发展性教师评价模式
20世纪90年代以后的美国，各州逐渐推行了以发展性评价为主的教师评价制度。这一评价模式的目的不仅要评估教师的教学水平，更重要的是要诊断教学问题，为改进教学、促进教师的专业成长服务。评价的重心是在教师的参与和主体性上，在评价双方的对话和沟通上，在教学过程的多方面信息收集上。相比以学生成绩为基础的增值性评价，后者更有利于教师的发展，减少评价的风险。
2000年，田纳西州开始推行发展性教师评价制度。这种以发展为导向的评价模式不仅鼓励教师创新，激励他们共同合作，开展教研活动，而且重视教学策略、学术内容标准和教师课堂教学的责任。教师在计划、教学策略、评定和评价、教学环境、专业发展、交流6个领域接受评价，每个领域都有相应的指向教学行为水平的指标体系。[9]
这种评价模式的缺陷与其优点一样突出：第一，由于以定性评价为主，很多程序需要教师本人去做定性评价，撰写大量的文字，过程繁琐，给教师增添了繁重的评价负担。第二，不同群体设立不同的评价标准要求，因而难以对全校教师给出统一的评定等级，更不便于对全学区、全州教师进行比较。因此，也就不能以此评价结果为依据，制定相应的激励教师、学校、学区的政策；同时，也不便于鉴别出高质量的学校、高效能的教师，从而为家长择校提供有价值的信息。第三，这种评价模式虽然能有效地促进教师专业发展，使教师个体真正得到选择自身发展的权利，但该模式突出的问题是没有对学校进行问责，公众无法了解学校教育质量状况。
- (三)增值评价与发展性评价的融合——教师教学有效性的全面评价模式
21世纪以来，美国学界对教师评价核心内容的讨论涉及两个方面：“一方面是公众对教师的问责；另一方面是来自教师对提高职业水平的发展需求。前者倡导教师评价的绩效标准，并对学生的学业成就进行具体量化的测验；而后者则强调教师评价为提高教师的教学质量决策提供支持，强调具体的情境因素而往往否定具体的标准。”[10]美国国家教学专业标准委员会尝试努力调和绩效标准与职业发展需要这两个对立的目标，认为“教学是教育的核心。国家能够促进学校发展的最重要行动是增强教学”。[11]因此，该委员会促使各州采取了一系列增强教学和促进学校发展的策略，并且开发了多种模式的教师评价系统。
例如，路易斯安那州建立了第一个以学习者为中心的课堂评价体系——教与学考评体系(The System for Teaching and Learning Assessment and Review，以下简称STAR)。教与学考评体系模式将评价重心放在课程评价和教学评价上。因此，与仅仅关注教师教学行为以及教师课堂表现的发展性教师评价相比，教与学考评体系模式在提高教师教学水平和学生学习能力及成绩等方面具有更大潜力。[12]
随着时间的推移，田纳西州的增值评价系统发展得越来越完善，并使该州在2010年获得了“迈向巅峰”(Race to the Top，RTTT)项目的高达5亿多美元的巨额资助。美国教育消费者基金会主席斯通(J.E.Stone)在评价田纳西州“领跑巅峰”(First to the Top，以下简称FTTT)项目方案时指出，该方案抓住了教育的精髓——提高学生的知识和技能，将学生学业的进步作为教育的首要目标。增值评价系统作为分析和帮助学生知识技能提高的评价工具，在“领跑巅峰”项目中具有非常重要的地位，并受到了政策制定者的青睐。[13]
“领跑巅峰”项目中提出的新的教师评估模式——教学有效性的全面评价(The Overall Effectiveness Assessment，以下简称OEA)是一种将增值评价、发展性评价以及相对评价相融合的评估模式。增值评价延续了增值评价系统评价方法，发展性评价是以前述教师专业发展评价模式为基础，相对评价是指传统的以学生某一时点学业平均成绩为依据的教师教学绩效评价。这种教师评估模式既关注教师课堂教学责任，也关注教师职业发展和学校质量的提升。下面详细介绍该模式的运行程序与评估方法。
二、教师教学有效性的全面评价模式
培养卓越教师和学校领导者是美国田纳西州“迈向巅峰”美国教育改革项目的核心任务。在2011～2012学年初，田纳西教育厅(the Tennessee Department of Education，TDOE)开始实施“田纳西教师发展提速项目”(the Tennessee Educator Acceleration Model，以下简称TEAM)，从此一种新的教师年度绩效考评体系在田纳西州中小学校全面推行。这一项目的核心价值体现在以下四个方面：[14](1)为学校改进教与学提供持续性的建设性意见；(2)支持教师发挥教学特长，从而提高教师教学水平，提高学生学业成绩；(3)通过评估鉴别出最有效的教师、最有效的管理方式，并号召其他学校学习借鉴，从而提升全州各校的教学水平和管理水平；(4)将学生成绩与课堂观察信息相结合，对教师的教学有效性做出全面评估。
这种新的教师评估模式规定教师年度绩效评估得分由三部分评估项目得分加权获得：其一是来自两个时点学生成绩进步测评的增值评价得分，该项权重为35％；其二是来自某一时点由该州教育委员会认可的考试项目(如ACT/SAT、AP/IB/NIC等)学生成绩与给定标准相比较的得分，如平均成绩、年级排名、成绩合格率等，该项权重为15％；其三是来自由校长、副校长、教育专家以及部分教师组成的评委给出的课堂观察定性评估得分，该项权重最大，为50％。[15]这种评估结果不仅会影响到已有教师的职称晋升和续聘，而且将直接影响新聘教师能否获得永久职位。
- (一)学生成绩进步评估
在教师有效性的定量评估中，以学生成绩进步为基础的增值评价所占比值较大，它是对1992年7月田纳西州通过的《教育改进法案》中确立的田纳西教师增值评价模式的延续。增值评价模式假设学生逐年测验成绩的变化能够准确反映学生的学业进步，而非单纯地用某个时间点的学业成绩来评判，这一方法克服了使用横截面数据对地区、学校和教师评价的缺陷。
增值评价模式所指的学校增值分数，是4～12年级学生的数学、阅读、科学、社会学这4门核心课程成绩的平均累积增值占州进步常模的百分比。这个增值分数代表的是近3年的平均数值，比如2010年的报告卡，最近3年指的就是2008、2009和2010年；平均累积增值是衡量教师和学校是否有效提高学生学业成绩的最主要指标。州进步常模则成为评价田纳西州教育者绩效责任的尺度。教师个体的增值分数是利用所教授的学生成绩的增值计算所得的相对等级分数(1～5个等级)。3～8年级的教师的增值评价模式分数是取决于数学、阅读、科学、社会学这4门课程的TCAP考试成绩。9～12年级的高中教师的增值评价模式分数是取决于课程期末考试成绩和ACT考试成绩。对于没有自己增值评价模式分数的教师，比如历史和音乐教师，他们的增值评价模式分数，2011～2012学年用的是学校的增值分数。如何公平地衡量这些教师的教学绩效还在进一步研究中。
- (二)学生成绩评估
除了利用学生成绩进步来评估教师教学有效性，教师教学有效性的全面评价模式还吸收了传统的学生成绩相对评价的方法，这种评估方法弥补了增值评价不考虑学生学习起点的不足。因为对于不同起点的学生群体来说，起点高的群体获得成绩进步的难度是明显高于起点低的群体获得同样的进步程度。州教育委员会(The State board of Education)认定几类考试成绩可以作为此项评估的成绩，如ACT/SAT成绩、全国或州统考成绩、TVAAS成绩、AP成绩等。校长、副校长等评估专家与被评教师协商选择哪种考试成绩作为参评成绩，并共同填写成绩评估表(The Achievement Measures Worksheet)，评定等级为1～5。
- (三)课堂观察评价
这种新的教师评价模式将教师专业发展评价置于最重要的地位，不仅赋予的权重最大，而且其评估程序也最为复杂。该评价模式要求教师在教学计划、教学环境、教学过程三个方面接受评估专家的课堂观察评价。这三个方面都有相应的指标体系(参见下页课堂教学观察记录表)，评价采用专家评价和教师自评相结合的方式，评分等级为1～5。
评估专家根据多次课堂观察情况，并在评估会议上与教师一起讨论确定教师的“优势领域”(reinforcement objective)和“需要提升的领域”(refinement objective)。在教学计划、教学环境、教学过程三个方面的任何一个领域如有一个指标没有达到预期，都会导致那个领域被确定为“需要提升的领域”，评估专家将会在评估反馈表中给出详细的描述和如何改进的专业性建议。教师本人也可以在该表“教师反馈”(reflection on observation)一栏针对评估专家的改进建议给予回应，提出不同看法或给出具体的行动计划。[17]
在整个评价过程中，评价人员通过课堂观察、信息记录、教师反思、与教师面谈等方式搜集关于教师课堂教学水平的信息。而且，被评教师的课堂观察评价得分是在年末评估会上评估专家与之讨论协商后最终确定的。
基于以上对教师教学有效性的全面评价模式的介绍，可以发现该模式具有以下三个特点：
第一，以事实数据为基础，评估方法和技术科学、有效。该模式定量评估部分基于大规模的信度、效度高的标准化考试成绩，既重视学业成绩的进步分数，也注重学业成绩的相对等级评定，弥补了增值评价对不同起点学生进步难度不同的不足，而且评价标准客观，评价方法、技术科学，保证了评价结果的公平、公正。该模式定性评估的程序严格，数据采集可靠。教师本人也参与课堂观察评估的全过程，与评估专家协商“优势领域”、“可提升领域”，并在最终评定结论方面达成一致，从而保证了评价结果的公正性。
第二，评价结果可以为教师专业发展、学生提高学业成绩提供有价值的信息。例如，增值评价系统可以帮助教师了解学生以前的成绩，有助于教师根据学生的学习基础制定更加适合本班学生的教学计划，从而提高教学效能。①由评估专家主导的课堂观察评价更是聚焦在如何提升教师课堂教学水平，如何帮助教师获得专业发展等方面。
第三，评价结果为回复问责和激励教师专业发展提供了可靠依据。至今美国公众对学校教育质量的问责从未停止过。问责意味着需要利用学生学习结果的数据来评价教师的教学效果，即以标准化的考试成绩结果来说明教师对提高教育质量的作用；而倡导教师专业发展的评价模式则更强调评价对提高教师教学技能的意义，否定“标准化”。[18]如何调和这两种评价模式之间的对立，是美国教育政策制定者面临的难题。田纳西州这种新的教师教学有效性的全面评价模式真正做到了两种评价模式的融合，因而能够为回复问责和激励教师专业发展提供可靠信息和决策参考。
三、对我国教师评价改革的启示
我国的实际情况表明，将考试成绩与教师业绩挂钩、以学校的中高考成绩、学校升学率等作为评价教师、学校效能的方法，给从事一线教学的教师施加了巨大的压力，他们要付出大量的时间和精力，也逼迫学生完成不堪重负的学业任务，所带来的直接后果就是师生均处于心理的高负荷，甚至是身体的亚健康状态。这不仅不利于师生身心健康，更是扭曲了课程与教学之间的关系，教师与学生之间的关系，使考试成绩、升学率成为控制教师和学生的手段。借鉴田纳西州新的教师教学有效性的全面评价模式，我们可从以下几个方面推进我国教师评价的改革。
(一)将定量评估与定性评价相结合，注重发挥评价的诊断、改进功能
教师评价应综合定量评估和定性评价，将学生成绩的静态数据与学生成绩进步的动态指标赋予不同权重，作为定量评估教师教学有效性的依据。定量评估注重以大规模统考成绩作为教师教学绩效的评估数据，而定性评价则以关注教师课堂教学过程为重心，多次采集课堂观察评价指标数据，并将评估专家评价与教师自评相结合，多维度、多视角地考察教师课堂教学水平及其变化，评价结果由专家与教师协商认定。同时，应注重发挥评价的诊断、改进功能，帮助教师制定改进教学薄弱环节、促进专业发展的具体行动计划。
(二)关注课堂教学过程评价，以提高“教”与“学”为最终目标
我国《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：要“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”所以新课改要求教师评价要关注教师课堂教学过程，评价主体多元化，教师课堂教学过程评价既需要同行专家的专业指导性评价，也需要从学生——课堂教学活动直接参与者、受益者的角度评价教学效果和教师的教学责任。美国田纳西州教学有效性全面评价模式也是将课堂观察评价置于最重要的地位，并赋予在教师评价指标体系中的最大权重。这种以课堂教学观察评价为重点的教师教学有效性评价有利于达成提高教师教学水平与学生学习能力的双重目标。
(三)开展国家和省层级的学生学业统考，为增值评价提供基础数据，促进教师评价的公平性
田纳西州等增值评价系统中的增值是每个学生连续几年的平均增值与相同年级相同学科国家或州进步常模相比所得的结果，这是反映学校和教师促进学生学业进步有效性的指标，而国家常模则是评价各州教育绩效责任的基准。因此，要真正实施增值评价，我国需要开展国家和省层级的各年级各学科的学业统考，设立国家或省层级的进步常模，为对教师教学绩效进行客观评价提供基础数据，建立追踪测试的数据库系统，并将各年度的追踪测试分数做等值处理，从而保证对教师绩效评价的公正性。
参考文献（略）。来自《比较教育研究》 作者：胡咏梅、施世珊
