1.引言

主体教育论认为，学生是学习、认知和发展的主体。一切教育的影响只有通过主体活动才能内化为主体的素质，教学离开了主体性的发挥，学生的发展是不可想象的。在教学过程中，只有以教师为主导，以学生为主体，让学生成为学习活动的主人，才能极大发挥和培养学生的自主性、能动性和创造性，提高教育教学质量。因此，主体性课堂教学所倡导的教学过程已不再是“授——受”过程，而是“教师的激励——学生的主体性发挥——素质的发展”的过程。课堂提问是教学过程中不可缺少的一个重要组成部分，灵活多变的提问，不仅可以活跃课堂气氛，增进师生交流，而且可以使教师及时了解学生对知识的掌握程度，使学生积极主动思维，提高分析问题和解决问题的能力。在我们的实际教学中，探索了“问题探源” 式教学方法，取得了较好效果。“问题探源” 式教学方法主要包括发现问题、提出问题、探究原因、解决问题等几个方面，是学生在教师创设的提问情境中，自主探索、自主发展的教学，它体现了主体教育理论的基本要求，涉及到教师激发学生提问、教师面向学生提问、教师讲评学生问答等几个教学环节。

2.教师激发学生提问

心理学研究表明：发现问题是思维活动中最重要的环节，没有问题的思维是肤浅的、被动的。当个体需要探究“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才真正启动，否则，思维就难以展开和深入进行。根据多年的教学实践，笔者认为，为了激发学生提问，不是教师多问几个“为什么”就能办得到的，教师应在提供有助于学生发现问题的感性材料上多下功夫；应在营造学生提问的氛围上多下功夫；应在如何回答学生提问，进一步活跃学生思维等方面下功夫。结合多年教学实际，笔者尝试了从以下几方面来激发学生提问，效果较好。

2.1增强学生提问的信心

实际教学调查表明，学生发现了问题，但不愿提出来的现象较为普遍。在被调查的学生中，92%以上的学生有过向老师提问题的意向，但只有30%的学生向老师提出过问题，从来没有向老师提出过问题的占36%。其中，怕说错了而被同学讥笑或被老师批评的学生分别占调查人数的20%和14%。由此可见，学生有问题而不向老师主动提出的原因，除缺乏提出问题和独立思考的能力外，还有一个原因就是学生缺乏提问的信心。

学生提问的信心，来自于教师的肯定和鼓励。学生提出问题后，教师的反应是决定学生能否继续提问的关键。如果教师对提问的学生不给予热情的鼓励，或者不加理睬，甚至表现出不耐烦的情绪，对其他学生的嘲笑不加以制止，那么，学生得到的信息就是：问题不好，不该问。这样的结果必然是学生逐渐失去提问的信心，变得沉默，思维不畅，给主动发现问题带来负面影响，甚至排斥学习。因此，要激发学生提问，首先就要增强学生提问的信心。

（1）、当学生在提问题的过程中，由于紧张或考虑不充分而语无伦次、词不达意或结结巴巴时，教师不能中途打断学生的发言，要鼓励学生继续说，并认真解答。

（2）、当学生提出的问题有错或教师在上课时已反复强调过，而学生又当作问题提出时，教师不能嘲笑、讽刺、指责，应当给予鼓励。

（3）、当学生提出的问题比较简单，受到其他同学嘲笑时，教师要加以制止，进而保护学生提问的积极性。

（4）、当学生提出的问题太偏或与本课所讲述的内容无关时，教师同样也要给予鼓励。一定不要轻易否定学生所关心的问题的意义，应该承认学生的需要和价值观，尊重学生的意见和选择。教师要放下“教师的权威”，创设一个民主平等、宽松和谐的学习氛围，保护学生的自尊心、积极性、不断鼓励学生，这样才能促使学生提出问题。

2.2多给学生提问的机会

学生能否提出问题，还取决于教师是否给学生提问的机会。一直以来，课堂上的提问是教师才有的“专利”，正所谓“师问生答”。这种提问形式是按照教师对教材、课程的理解及教师的教学思路来进行的。然而教师关心的问题和学生感兴趣的问题往往并不一致，教师以为很有意义的问题，学生未必感兴趣，而学生认为有趣的问题，教师又认为不值一提。此外，长期的应试教育使教师在课堂上主要讲述要考的重点及难点内容，并且在教学过程中采用的是“灌输式”的教学方法，而很少考虑讲什么、如何讲才对教学主体——学生，更有意义，效果更好。这样势必造成一冷一热的状况，不利于学生对教学内容的理解、消化与吸收。因此，在教学过程中要时刻观察学生这一教学主体的反应，当学生感到困惑时，教师这个教学主导就要给学生机会和时间，让学生把问题提出来。

笔者在实际教学中，除了课堂上多给学生提问的机会外，还督促学生设立“问题卡”，把学习中遇到的问题，写在“问题卡”上，夹在作业本中交来，或者在课前收集起来，这样便能够及时了解学生掌握知识的情况，使教学的针对性更强一些。同时让性格内向，不愿在大庭广众下提问题的学生，也有了提问题的机会，学生反应很积极，对这种做法持肯定态度。

2.3创设学生提问的情景

学生能否提出问题，关键还在于要创设学生提问的情景。教育家波利亚说过，“教师的作用在于：系统的给学生发现事物的机会，并给予恰当的帮助，让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”也就是说，教师要创设适当的情景，促使学生提出问题。

(1)、课前预习。可在讲新课前，要求学生先预习，将预习中不懂的问题记在卡片上，在课前收集卡片，然后根据学生的问题修改教案，这样就增强了教学的针对性。

(2)、课堂讨论。利用课堂讨论，促使学生相互提问题。学生之间相互提问题，是培养学生合作学习，合作解决问题能力的有效手段。而且，同学间互提问题，常常不讲究提问的形式，这样更有利于学生提出各种各样的问题，有利于培养学生思维的灵活性和开放性。

(3)、实验。在电子线路实验中，往往由于元器件离散性大，同一个电路图安装下来，有的学生不需调试或少加调试就能成功，而有的学生尽管安装无误也往往得不到预定的结果。这时候，教师要启发学生思考问题出现的原因，让学生自己来解决问题，千万不要怕麻烦而代替调试。在OCL功放电路实验中，学生安装好电路、接上假负载，检查各级静态工作点，输入激励信号发现都没有问题，但当假负载换为扬声器后噪声很大，学生弄不明白噪声从何而来。笔者提示学生思考真假负载的不同。很快地，学生便发现接上的假负载是纯电阻，而扬声器是感性负载。搞清楚这个原因后，学生加了一个由电位器和电容构成的RC中和电路。在调节电位器的过程中，学生还发现电位器的阻值在一定范围内变化时，能很好地抑止高频自激，从而不但证实了真假负载不同的判断，还找到了解决高频自激的方法。

(4)、让学生上讲台。让学生上讲台，扮演老师角色，学生讲，学生问，学生答，学生提出的问题更多，教学效果更好。学生要当好“老师”，就必须钻研教材，发现更多的问题，并思考解决办法，以防被其他学生的问题难住；而其他学生在课堂上的提问更积极，都想把这位“老师”难住，看“老师”的反应。这样，学生的顾虑少了，课堂气氛活了，学生的思路开了，问题也就提的多了。实验结束后的讨论课可采用这种教学方式。

3.教师如何面向学生提问

在具体实施“问题探源”式教学方法的过程中，由于教学内容难度、深度的不同，学生提问的角度、水平层次也有很大不同。但无论学生能否提出切中要点的问题，教师都应当发挥“教”的主导作用，当学生感觉无从提问时，教师可以从容发问，引导“问题探源”式教学步步深入，最终让“学习”主体---学生来思考问题、解决问题，从而完成既定的教学任务。

教师要担当“问题探源” 式教学的主导作用，深钻教材是必不可少的前提，而深入、准确而详尽的发掘问题、科学设计问题则是关键的几个环节。

3.1发掘问题

在教学内容及具体教学过程中的问题，概括来讲有两类，一是“显性问题”，另一是“隐性问题”。前者在章节后的思考题及练习题中一般都有所涉及，几乎所有的教师都会要求学生回答，或适当讲解，从而构成了千篇一律的“共性”。这固然也属于“问题探源”，但它类似于变相的照本宣科，缺少独特的个性、开放性和进取性，难以在教学过程中培养学生主动发现问题及思维创新能力，难于促成教学艺术水平跨越式的飞跃。对于 “隐性问题”，往往不容易看出，思考题及练习题中也很少涉及。因此，在发掘问题这一环节里，最重要的就是要发掘“隐性问题”。教师理应把发掘“隐性问题”当作钻研教材的重要目标，设计出科学、合理的教案和较高教学艺术水平的课堂教学环节（包括实验）。从而最大限度地激活课堂气氛，充分诱发学生探究问题的求知欲望，推动“问题探源”式教学效果的不断提高。

例如，“串联型晶体管稳压电源”一节中，教材分析比较清楚详尽，其中包含的“显性”问题不外乎是：电路组成及各部分作用，稳压过程，串联型稳压电源与并联型稳压电源的特点等。要求学生回答这些问题，固然也能完成教学任务，但却是一种刻板的程式化的教学方法。笔者在实际教学中，经反复钻研教材，首先按电路原理设计了一个串联式稳压电路（输出电压在3V～6V可调），然后让学生观察、思考不同电路条件下的实验现象，并让学生互相讨论并得出结论。通过实验过程，学生对稳压电路的构成及工作原理、影响输出电压大小的因素、稳压管的选择等有了比较深刻的理解。在此基础上，学生发现并理解了“如果输出端短路、或输出电流超过设计值太多，调整管就可能因流过电流过大而烧毁，且烧毁速度极快，用一般加保险丝的方法往往起不到作用”的原因。那么，当输出端短路时如何对电源进行保护又不影响电源性能？有学生提议：当负载电流超过设计值后使调整管截止，从而切断输出电流，就能起到保护作用。在确立方案后，将设计电路作了改进，结果正确。正是因为发掘出了书本中的“隐形问题”，激发了学生探究问题的兴趣，学生主动来思考问题，并提出解决问题的方法，才使这节课上得别开生面，学生对主要内容掌握得很好，而且处理实际问题的能力有了很大提高，得到了很好的教学效果。

3.2设计问题

发掘问题属于“问什么”，设计问题属于“怎么问”，两者相辅相成，缺一不可。

然而，在实际教学中有些教师并不十分注重“怎么问”，而误以为只要提出的问题有价值，“怎么问”都无所谓。于是，常常表现为“随便问” 、“任意问” 、“模糊问” 、 “不着边际的问”等等。结果，使得学生很难准确把握“问点”，要么无法回答，要么答非所问，要么折本求末。例如关于控制电路设计的注意事项，如果问“设计线路应注意哪些问题？”，学生根本摸不着头脑；倘若问“如何选用元器件”，学生仍然感觉问得太泛，难以问答；假如问“在同一控制电路中如果用到多个交流接触器时应该如何选择这些交流接触器？这些接触器得线圈如何正确连接？”等一个个具体的问题时，学生就感到较容易回答了。

一般来说，设计问题应当遵循“八要八不要”原则，即：提问要具体，不要过于抽象；指向要明确，不要模棱两可；切入要小巧，不要漫无边际；难易要适度，不要太易或太难；要给学生提供展示个性和自由发挥的空间，不要刻板僵化；要尽量使用“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“有哪些”等特指问，不用或少用“是不是”、“能不能”、“该不该”等选择问，以免学生碰运气“瞎蒙”；要尽量运用短句，不要添加太多的修饰语；要多用生动活泼的语言，不要使用文绉绉的书面语等。

4.教师如何讲评学生的问答

任何学生提出或回答问题，都希望得到老师的肯定或赞扬；如果老师对学生的问答不置可否，只是简单的让学生“坐下”，显然会令学生失望，久而久之，学生就会对提出或回答问题逐渐失去兴趣或愿望；甚至对学生的问答生硬地进行否定或粗暴的2进行批评，更会挫伤学生的自尊心与积极性。因此，在“发掘问题”、“设计问题”这两个关键环节的基础上，老师还必须十分重视乃至精心实施“问题探源”的第三个关键环节——“讲评学生问答”。

概而言之，对于学生的问答，教师应当遵循“肯定为主”的原则。学生提的问题恰当或回答问题正确，干净利索，自然应当表扬；学生问题偏题或回答错误，也不要生硬的说它“这个问题还要问”或“答错了”，而应当婉言表达。例如，当学生答错时，可以说“他的问答比较独特，谁还能发表自己独特的见解”；也可以说“他的看法有一定的道理，谁还能帮他补充一下”；还可以说“这个同学很爱动脑筋，回答的角度与众不同，谁还能从另外的角度完善一下”等等。总之，面对学生的误答，老师首先应当充分肯定他勇于发言的精神，然后再委婉地要求其他同学纠正。

还须指出，有时候，学生的回答比教师拟定的答案更科学，这时候，教师应当迅速抓住这难得的机会，在充分肯定学生的基础上，坦言自己的疏漏，公开认可学生在这个问题上的理解比自己高明，自己应当向学生学习。实践证明，教师这样做不但无损于自身形象，反而会赢得学生的信任与尊敬，从而更乐意深入钻研问题，勇于回答问题，甚至主动提出有价值的问题，从而使“问题探源”式方法不断完善，更进一步促进教学效果的提高。

5.结束语

“问题探源”式教学方法旨在使师生双方在平等的教学氛围中，发挥教师的主导作用，充分调动学生这个教学主体的自主性、能动性和创造性，极大提高提高教学质量和教学效果。这种方法是教学相长的最佳方式，也是师生沟通的最佳渠道。通过一个个问题被“发现——提出——探究－解决”的过程，使师生双方在一种轻松愉快的教学环境中完成教学任务，对培养学生独立思考能力，发现问题、解决问题的能力，对于培养学生的创新意识有很大的促进与帮助作用。