小学生心理：智力观与因材施教

尽管人类对智力的研究已有一个世纪之久，但关于什么是智力这个问题，长期以来一直存在着争论。其主要原因在于智力是一个复杂的系统，心理学家们从不同的角度对智力进行研究，因此形成了不同的理论观点，这些理论观点对学校教育产生了十分重要的影响。下面概括介绍两类关于智力的理论观点及因材施教。

（一）传统的智力观与因材施教

传统智力观大多以心理测量为基础，试图通过寻找智力的各种构成因素来揭示智力的本质。

1.二因素论

20世纪20年代，英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman，1863—1945）在运用因素分析的方法对智力测验的各项目之间的相关进行统计分析之后提出了智力的二因素论。斯皮尔曼认为智力是由一般因素（g）和一组特殊因素（s）两种因素组成的。学生完成任何一种作业时都需要g和s两种因素决定。前者是一切智力活动所共同具有的因素，而后者是某种智力活动的特殊因素，这种特殊因素会随活动的不同而各不相同。斯皮尔曼认为，g因素就是智力，智力测验所要测量的就是这个一般的g因素。它并不能直接由任何一个单一的测验题目度量，但是可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计。

2.群因素论

1938年，美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone，1887—1955）通过对实际智力测验分数进行因素分析提出了智力的群因素论。瑟斯顿认为智力并不是由斯皮尔曼所说的一般因素和特殊因素组成的，而是由许多彼此无关的原始能力或因素所组成的。他认为智力是由语词的流畅性、语词的理解能力、知觉能力、知觉速度、计算能力、推理能力和记忆力这七种主要的原始因素所构成的。每种因素又包括若干密切相关的智慧因素，实质上是一种群体因素。例如在语词的流畅性这种因素中就包含着一群因素：“在这些词语因素中有一种用字母‘V’表示，它代表在理解词语材料方面的流畅性；另一种词语因素用‘W’代表，它表示发现单词代表上下文的流畅性；第三种词语的因素用‘F’表示，它代表用词语形成概念的流畅性。”

3.智力的三维结构理论

1959年，吉尔福德（J.P.Guilford，1897—1987）提出了智力的三维结构理论。“由于任何一项智力活动都不过是对一定内容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以对智力结构的分析应从智力活动的内容、操作和产品这三个维度去考虑。”在对智力的三维结构理论进行不断修订之后，吉尔福德认为，智力三维结构模型的第一个维度是内容，包括图形、符号、语义、行为和听觉五个项目；第二个维度是操作，包括短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和评价六个项目；第三个维度是产品，包括单位、分类、关系、系统、转换和推测六个项目。他认为这三个维度相互结合形成一个立体的结构模式，即可得到5(内容)×6(操作) ×6 (产品)=180种独特的智力因素。

总体而言，传统的智力观认为智力是指个体从事一切认知活动所必须具备的一些基本能力，也称一般认知能力，它主要由感知、记忆、思维、想象等能力构成，其核心是思维能力。

在传统智力观的影响之下，为了适应儿童智力的个别差异，在教学组织形式上主要采用的是同质分组的办法。所谓同质分组，就是按儿童的智力或知识程度分校、分班或分组。同质分组的优点在于有利于缩小儿童之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。但是，同质分组也存在着许多局限性。第一，很难找到一种理想的分组标准。若以智商分组的话，只适合小学低年级儿童，因为随着年级的升高，儿童的智力发展和学业成绩不完全同步，智商相同的儿童在学业成绩上可能有较大的差距。如果以学业成绩分组的话，由于儿童各学科成绩参差不齐，也很难得到对各学科成绩的一致评价。而且，这种方法不考虑儿童学习的潜力，将不利于有学习潜力的儿童的发展，也容易出现儿童学习成绩的两极分化。第二，同质分组客观上给儿童贴上了不同的标签，容易使成绩好的儿童骄傲自满，使成绩差的儿童自卑，有挫折感，因此，不利于儿童的健康成长。例如，在我国一些地区所分的重点学校和非重点学校以及学校内部各年级所分的重点班和非重点班，性质上都是同质分组。只不过我国的重点和非重点学校、学校中的重点班和非重点班主要是按儿童的学业成绩来进行划分的。此外，我们也可以采用在常规教学班内灵活分组的办法来对儿童进行因材施教。有时，为了便于进行因材施教，教师可按儿童的学习程度将全班儿童临时分为若干组，然后根据各组儿童实际，采用不同的方法和进度进行分别指导，也可布置难度不同的作业。为了促进儿童之间的相互影响，也可将不同程度的儿童进行混合编组，共同完成某项任务，以便他们取长补短。

（二）多元智力观与因材施教

随着时代的进步，特别是认知心理学的发展，人们对智力的研究和认识也得到了不断的深入和发展。心理学家们发现人的智力应该是复杂而多层面的，而传统的智力所测试的仅仅局限于学业智力，而且这种测试也忽略了智力与现实世界的联系，用这种测试来衡量和评价人的智力就难免会失之偏颇。因此，自20世纪后半期以来一些心理学家提出了不同于传统智力理论的新智力观。这里主要介绍以下两种智力理论。

1.多元智力理论

1983年，美国哈佛大学心理学家加德纳（H.Gardner）提出了多元智力理论。加德纳认为，智力应该是指在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。智力不是一种能力，而是一组能力。因此，他认为人类的智力应该包括以下七种类型。（1）语言智力，即学习和使用语言文字的能力。主要表现为个体顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。（2）逻辑—数学智力，即数学运算和逻辑推理的能力。主要表现为个体对事物间各种关系（如类比、对比、因果和逻辑等关系）的敏感及通过数理运算和逻辑推理进行思维的能力。（3）视觉—空间智力，即凭知觉识别距离、判断方向、辨别色彩的能力。主要表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。（4）音乐智力，即对音律的欣赏及表达的能力。主要表现为个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过音乐表达自己的思想和情感的能力。（5）身体—运动智力，即支配肢体以完成精密作业的能力。主要表现为个体控制身体动作、对事件作出身体反应以及利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。（6）人际智力，即与人交往并能和睦相处的能力。主要表现为个体觉察他人情绪、欲望和意图并据此作出适宜反应的能力。（7）自我认识智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。主要表现为个体意识自身的情绪、欲望、个性等并在自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。同时，加德纳还认为，每个人都拥有相对独立的七种智力，它们在每个人身上以不同的方式和程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。同样具有高度发达智力的人，可能是一名作家、数学家，也可能是一名音乐家、画家等。

2.三重智力理论和成功智力理论

美国心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）认为，传统的智力研究和理论中存在着某些局限性，它们只是从某个特定的角度去解释智力，而人的智力应该是复杂而多层面的，显然传统的智力理论未能揭示出智力的全貌。在对智力问题经过多年的研究之后，斯滕伯格于1985年提出了著名的三重智力理论，作为对原来智力成分理论的修正。斯滕伯格认为，智力的结构应该由以下三部分构成：（1）经验性智力，主要是指个体运用自己已有的经验处理新问题的能力；（2）成分性智力，主要是指个体对初级信息进行加工的能力；（3）情境性智力，主要指个体在日常生活中，运用所掌握的知识经验处理日常事务、适应环境的能力。斯滕伯格认为，成分性智力在整个智力结构中起着核心的作用。成分性智力又包括元成分、操作成分和知识获得的成分三个子成分。元成分用于智力活动的计划、资源分配、监控和策略的选择等高级管理过程；操作成分是用于执行元成分的指令（编码、储存、提取等），并提供反馈信息的过程；知识的获得成分主要指获取新知识和新信息的过程。

1996年，斯滕伯格在对自己提出的三重智力理论进行完善的基础上又提出了成功智力理论。斯滕伯格认为，成功意味着个体在现实生活中达成了自己的目标。这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想。因此，成功智力就是个体用以达成人生主要目标的能力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。成功智力包括以下三个方面。

（1）分析性智力，是一种分析和评价各种思想、解决问题和制订决策的能力。“分析性智力指的是有意识地规定心理活动的方向，以发现对一个问题的有效解决办法的能力。”分析性智力不能简单地等同于智商测验中所测得的学业智力，传统的智商测验其实仅仅测量了分析能力中与学校中表现最为相关的部分，而分析性智力中更重要的是问题解决和决策制订。在成功智力理论中，分析性智力与创造力相联系的关键因素是元认知。

（2）创造性智力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异有趣思想的能力。创造性智力是成功智力中至关重要的一个成分，因为“成功有许多因素，但创造性智力却是其中至关重要的一个成分”。

（3）实践性智力，是一种可在日常生活中将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力。它指的是个体能够将理论转化为实践、将抽象思想转化为事实成果的能力。实践性智力能使一个人产生解决实际生活中问题的好办法，其主要来源是经验。因此，实践性智力不能等同于学业智力。在学业上的分析性智力随着年龄的增长而下降的同时，实践性智力反而会随着年龄的增长而增长。

斯滕伯格认为，成功智力的三个方面是一个彼此联系的整体。只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时，个体才能达成自己的目标。这里所说的成功智力三方面的平衡，并不是每个人在分析性智力、创造性智力和实践性智力上都是相同的，而是指具有成功智力的人都应该具备以上三方面的智力，同时还会思考在什么时候以何种方式来有效地使用这些能力。

总体而言，多元智力观认为，智力是一个复杂而多层面的结构，个体的生物学因素、环境因素及经验与智力都有着非常密切的关系。人的智力是在其生物因素与环境的相互作用和影响下发展的。不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。每个儿童都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法。成功智力理论认为，成功并非伟人的专利，它也属于在现实生活中找到自己位置的平凡人。人人都能成功，人人都应该成功。因此，教师在教学中应该针对每个儿童的智力特点、学习类型和发展方向进行因材施教。

尽管到目前为止在心理学界还没有一个完全统一的智力概念，但“大多数心理学家把它看成是人的一种一般性综合认知能力，包括学习能力、适应能力、抽象推理能力等”。它是个体从事认知活动所必须具备的一些基本能力的综合。

目前，在各种不同智力观的影响之下，为了能更好地适应儿童智力的个别差异，学校和教师应充分认识到儿童的智力是多方面的，不应只从传统智力的内涵方面来培养儿童的智力，而应在教育教学中善于发现和充分挖掘儿童不同方面的智力，进行有针对性的培养和训练，使其成为不同类型的人才。这是现代教师的重要任务，也是素质教育的重要目标。因此，教师在教育教学中应重视发现儿童在智力上的特点，注意长善救失。特别要注意儿童学习能力、创造力、适应能力和实践能力的培养。

新课程倡导在教学中引导儿童采用具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”为主要特征的学习方式来进行学习。在具有主动参与特征的自主学习和探究学习中，既可以是儿童个人独立学习，也可以是与同伴进行合作学习。在合作学习中既可采用同质分组的方法，也可采用异质分组的方法进行因材施教。同质分组可缩小儿童在智力上的差距，便于儿童互相启发和帮助，有利于儿童潜能的开发。所谓异质分组，就是将具有不同智力优势和特点的儿童进行合理分组。异质分组的优点在于能使儿童在合作学习中通过对自己和他人的能力、特长进行分析，比较自己和别人在智力优势和特点上的差别，从而达到智力优势互补的目的，并促进儿童的自我认知智力和人际智力的发展。小学儿童在智力优势和特点上存在着十分明显的差异。正如我们在实际中所见，有的儿童反应灵活，记忆力强，但注意力容易分散；有的儿童数学运算能力强，但语言表达能力不强；有的儿童语言表达能力强，善于与人交往，但动手操作能力不强；有的儿童学习运动技能较快，但逻辑推理能力不强等。因此，在采用异质分组的同时，教师应根据儿童的不同智力特点运用多样性的指导手段，对儿童的学习活动进行分类指导。例如，对于语言表达能力不强的儿童，教师可从以下几方面进行指导：（1）在教学的各个环节中给儿童作出正面的榜样；（2）帮助儿童学会倾听和理解他人的语言，并据此作出反应；（3）指导儿童模仿榜样的表达，然后逐步过渡到自己使用规范、准确、流畅的语言表达自己的思想和情感。在教学中，教师应采取多种手段和方法，从多元的角度对儿童进行评价。不仅从语言表达和逻辑推理等传统智力的角度去评价儿童，而且要从实践能力、创造能力等多方面去衡量儿童。在对儿童进行评价时要采用教师评价、小组评价和儿童自我评价等多种形式相结合的方式。