当前国外的自主学习理论

当前，国外的自主学习理论有 7 个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。它们都对如下 5 个问题作了回答： 1．鼓励学生自主学习的动机是什么；2．借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；3．自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；4．社会和物质环境如何影响学生的自主学习；5．学生如何获得自主学习能力。

1.操作主义理论

自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导进一步的反应。因此，可以通过设置一套“刺激—行为—结果—强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学家进一步研究了学生的自主学习过程，认为它主要包含四个子过程：自我监控（self-monitoring）、自我指导（self-instruction）、自我评价（self-evaluation）和自我强化（self-reinforcement）。所谓自我监控是指学生针对自己的学习过程进行的一种观察和记录，如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘抄出作业中做错的题目等。所谓自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较，以查看自己实际的学习水平。如果比较的结果不能令自己满意，个体往往会作出自我纠正，要么调整自己的学习行为，要么修改自己的学习标准。所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己做出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午，学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调，如果自我施加的奖赏不能改善学习的效果，这种形式的自我强化就应该撤除（Mace et al.，2001）。

在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者来看，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式作出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。他们主张，在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。操作主义者不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此，该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。

2.人本主义理论

人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为，教学的目的在于培养“全面发展的人”（fully functioning person）。当他将自己的“患者中心疗法”的思想理论运用与教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端。他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授，学生只是接受的容器；第二，讲演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具，单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者，学生只是服从；第四，权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五，缺乏信任，教师对学生不相信；第六，学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。

在批判传统教学弊端的基础上，罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难……原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。

罗杰斯以学生为中心的教学要点是： 1．先决条件是树立以人为中心的教学观，对人的能力有充分的信息，把人视为可信懒的有机体，置学生于教学主体的地位。 2．教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。 3．教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。 4．学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。 5．教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中，激发他们的自觉主动地学习。 6．把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居于第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。 7．在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。 8．采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。 9．在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个人、创造力不断得到发展。

罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一，组织好教材。组织教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自己学习。第二，要善于辅导。教师不应该直接一味地去讲解，而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发，适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、去创造。教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三，提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等。第四，创造一切条件，让学生自己学习。

20 世纪 80 年代以后，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。研究者（McCombs，1989 ；Ames，1992 ；Covington & Omelich，1994）认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自我学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中，自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信念（belief about oneself），实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分，一般性的自我概念是指个体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量（McCombs，1989）。自主学习一般遵循三个步骤： 1．设置目标；2．制定计划和选择学习策略；3．行为执行和评价（Markus & Wurf，1987）。要想促进学生的自主学习，教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导（McCombs，1989）。

3.信息加工理论

自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内（S.H.Winne，1995）为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回顾。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测。如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换，然后再进行检测，这样反复进行直到信息符合检验的标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。

信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。在信息加工心理学家看来，认知自我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息。自我监控会占用一部分心理能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动化以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要。通过运用所获得的学习策略，个体对自己学习的控制能力增强。

信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为，除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响。但是，如果能够被转换成内部的具体信息，它们也可以像其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节的作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待，他认为他人的在场会影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰。

在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强。随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中，如自我监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异。他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内容时，通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力。

4.社会认知理论

自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论（Bandura，1977,1986）为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的（Zimmerman，1990，1996）。具体说来，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是又计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为他们直接影响学习动机和学习方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我观察、自我判断、自我反应三个方面，这三种行为反应能够影响自主学习的质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等，环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。

基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学生学习的自我效能感。申克（Schunk，1996）认为，教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自我效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类目标。第三，开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中，教师不仅要使学生知道何时、何处、如何以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习。第四，指导学生对学习进行自我监控。教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判。第五，对学生的学习提供合适的归因反馈。归因反馈的性质要注意随时间的推移而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜，多次能力归因之后，以努力归因为宜（Schunk，1989）。最后，还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为，自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效（Zimmerman，1994）。

5.意志理论

自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔（J.Kuhl，1984）和美国心理学家考诺（L.Corno，1986，2001）等提出的。科尔认为，在人们的学习动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。因此，必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出，学习中的意志实际上就是内隐和外显的自我控制过程。

意志理论认为，学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解。在最为概括的水平上，可以把动机理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解，人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达到既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程。在考诺（2001）看来，动机过程在决策形式和促进决策方面起中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护起调节作用。

6.言语自我指导学派

言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于 20 世纪 30 年代提出的。其主要观点：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部语言来指导和控制。第三，内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用（Vygostky，1978）。

1964 年，维果斯基的经典著作《思维与语言》一书被译成英语，其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上。信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力。因此，从 20 世纪 60 年代开始，一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来开发出的自主学习训练程序最具代表性，该训练程序包括如下步骤： 1．教师在示范学习任务时大声说出学习的规则和步骤（认知示范）；2．教师在学生执行学习任务时大声说出指导语（外部指导）；3．学生执行学习任务时自己大声叙述指导语（自我言语）；4．学生自己执行学习任务时小声叙述指导语（消退的自我指导）；5．学生在执行学习任务时默念指导语（内部言语的自我指导）。结果表明，这种教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。

7.认知建构主义理论

自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰（Bartlett，1932 ；Piaget，1970）的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式（Markus & Nurius，1986，1987），它有情感、效能、时间、价值四个维度（Garcia & Pintrich，1994）。自我图式决定个体的自我调节行为。派利斯和拜尼斯（Paris & Byrnes，1989）则进一步认为，儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论。儿童的学习理论是一种一般性的、包含很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论，努力理论，学习任务理论，学习策略理论。自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信息等。理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力。学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：陈述性知识，它说明策略是什么；程序性知识，它说明如何使用策略；条件性知识，它说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来，如果儿童对学生具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力，能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略，计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平。

认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解，对自己所能施加的学习控制的准确估计，对学习任务的性质的把握，对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论，促进学生的自主学习。一是直接的教学，也就是直接向学生讲解有关学习的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论、补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论（Duffy et al.，1986，1987）。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法，帮助儿童建构自主学习理论（Schoenfeld，1984）。三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验，丰富自己的学习理论（Stevens et al.，1987）。实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力。