粹入课堂教学以阅读实践

一、基本内容

课堂上，字、词、句、段、标点的比较是大家常见的、也是最基本的比较阅读的内容。

（一）字词的比较

从字、词入手进行比较，一般通过增、删、改、换、调等方式，使学生体会不同字词表达的不同意思、不同情感、不同效果，从而准确理解内容、情感，积累语言，培养语感，提高阅读、欣赏能力。

对于学生容易混淆的形近字、同音字，将它们放在一起观察、比较、辨析，比三令五申、反复强调的效果要好。例如“本”“末”“未”这三字，仅仅从字形上引导学生区分，学生在书写、运用时仍旧会出错，若从“形义结合”的角度进行讲解，进而使学生真正明白它的含义，从而就能有效地避免问题。

本——木字下面加一横。“木”表示树木，“本”表示树木最下面的部分即树根、主干。

树根、主干就是一树之本。

未——“木”字上加一小横。表示树木刚刚长出小芽，还没长大，是“没”“不”的意思。

末——“木”字上加一长横。本意是树梢 , 树的尾梢、末梢。

引申义表示：东西的尽头〈末梢，秋毫之末〉。

通过比较的方法辨析形近字、同音字，尊重了汉字“形义结合”的突出特点，加深或强化了汉字的音形义，尤其是形与义，大大减少或避免了学生书写错别字的问题。

例如，在学习《松鼠》一课中描写松鼠活动特点的内容时，教师引导学生比较着阅读下面两句话：

“只要有人触动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。”

“只要有人摇动一下树干，他们就躲在树枝底下，或连蹦带跳地逃到别的树上去。”

学生通过对“触动”和“摇动”的比较，很容易就体会到了松鼠的机灵、用词的准确。

（二）标点的比较

标点符号是无声的语言，看似简单的符号，却具有丰富的内涵。不同的标点，往往会产生不同的语义效果。在课堂教学中，以“比较”的眼光关注标点符号，抓住那些对表现文章中心，表达作者情感具有重要作用的标点，引导学生比较、揣摩，体会语言的节奏感和畅达感，从而增强学生的语感，逐步加深学生的情感体验。

例如，在第 12 册《蜀僧》的教学中，我们这样引导学生感受标点的妙处：

“子何恃而往？”与“子何恃而往！”——请读出不同的语气，并说明理由。

通过朗读理解，学生明白了：同一个句子，因标点的不同，竟然就能表达或疑问或嘲笑或讽刺这样完全不同的意思。

课文学完后，教师把一份资料发给了学生，资料记载的是一个传说：

有一次，乾隆皇帝让纪晓岚在折扇上题字，他就写了王之涣的《凉州词》——“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”

可是这位才子一不小心，把第一句的“间”漏写了。乾隆皇帝发现了，不说什么，只叫他把写的念一念。纪晓岚接过来一看，明白了，但他很聪明，不慌不忙地读成了一首词：

“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”

学生读后均惊叹不已。

接着，在《珍珠鸟》的学习中，我们又进行了如下教学：

下面两个句子，请你多读几遍，看看有何感受？

“更小哟，雏儿！正是这个小家伙！”（原文）

“更小哟，雏儿。正是这个小家伙。”（改后）

短暂的沉寂之后，学生纷纷举手：（原文）（ 1 ）说明作者很喜欢雏儿；（ 2 ）感情强烈得多；（ 3 ）有惊奇的意思；（ 4 ）是惊喜、恍然大悟；更有学生总结道：标点虽小作用大！

（三）句的比较

细读文本，你会发现很多文章的动人魅力大多隐藏在句子、细节里面，它们往往是文章的点睛之笔、感人之处。找到它们并在课堂上善加利用，可以帮助学生深入把握文章的内涵，品味表达的妙趣，培养语感，提升欣赏鉴别能力。

例 1 ，《鼎湖山听泉》中有这样的句子：“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，在雨后宁静的暮色中，汇成一片美妙的音响。”

教学中我们引入了原文：“安详厚重的钟声和欢快活泼的泉声，……在雨后宁静的暮色中，相互应答着，像是老人扶杖立于门前，召唤着嬉戏忘返的孩子。”

老师问：“你更喜欢哪一句？”学生有的喜欢课文的句子，因为简洁，还能引起想象；有的喜欢原文，因为描写细腻生动，画面感强，让人仿佛看到那个情景。

此处的比较，除训练学生的语感外，最突出的作用，用学生的话来说，就是：“老师常说‘生动形象'，这回我可算知道什么叫‘形象'了。”“平时我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单'也挺好的。”

例 2 ，《木笛》一课，文中有这样两处细节描写：

①朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套中取出木笛。

②朱丹伫立雪中，小心地从绒套中取出木笛吹奏起来。

课堂上，我们这样引导学生进行比较阅读：自己比较着读读两个句子，看看有什么发现？

想一想，作者为什么要重复写到这个细节呢？

生 1 ：作者前后两次强调这个细节，我认为是独具匠心的。朱丹如此小心地对待木笛，是因为木笛在朱丹的眼里，不是一段普通的木头，而是一件圣物，是他的理想，是比生命还要重要的东西。

生 2 ：行动是心理的外在表现。“小心”一词生动地表现了朱丹对木笛的热爱，对音乐的热爱。

生 3 ：在考场上，他却为了悼念南京大屠杀遇难者，毅然放弃了梦寐以求的终试，从中我们更感受到了朱丹浓浓的爱国之情。

关注到文本中这样的细节，无疑可准确把握人物特点，使课堂魅力无穷。

（四）段落的比较

段落的比较材料很多时候是“藏在深山人不识”，需要教师细心去寻找。而一旦实施，则可以帮助学生对文章的描写手段、组材方式、表达效果等获取深刻认识，从而实现知识及思维方法、成果的迁移、运用，提高其理解、欣赏评价、习作能力，使思维发展进入一个全新的境界。

例 1 ，四年级的《神秘的死海》一课，一位老师在课尾引导学生关注到书下注解：“……选入课文时有改动。”并设置悬念：改了哪？为什么改？之后，出示原文，引导学生与课文做比较，发现原文中写传说的第 3 自然段选作课文时调到了第 1 自然段，进而引导学生体会课文开头引人入胜的特点，渗透科普类说明文的开头如何吸引读者，从而为本单元的综合实践活动介绍“奇妙的盐”打下了较好基础。

例 2 ，京版第 12 册选编了苏叔阳的《理想的风筝》一文，无独有偶，人教版第教材也选编了此文。两个版本较明显的一处不同是结尾。

人教版教材的结尾是：“已经近三十年没有见到刘老师了，倘使他还健在，一定是退休了。我曾见过一位失去了一条腿的长者，年复一年地躺在床上，失去了活动的自由。我相信我的刘老师不会这样，他一定依旧仰仗那功德无量的圆木棍，在地上奔走、跳跃、旋转，永远展示生命的顽强和对生活的爱与追求。”

北京版课文的结尾是：“已经近三十年没见到他了。然而他永远在我的记忆里行走，微笑。他用那双写了无数个粉笔字的手，放起一架又一架理想的风筝。那些风筝将陪伴着我的心，永远在祖国的蓝天上翱翔。”

京版结尾，深刻隽永、耐人寻味，但有可意会不可言传的味道，学生在阅读理解时却有难度：究竟“是什么”陪伴着我的心？为什么是“理想的”风筝？（课后作业有要求）

当教师把这两处不同展示给学生后，不仅难题迎刃而解，原来是“刘老师生命的顽强和对生活的爱与追求”在陪伴着“我”的心，在影响、感染着他的每一个学生，使他的学生在困难面前也能如此乐观、积极向上。

接着，我们引导学生对两个版本不同的结尾进行赏析、评价：“你更喜欢哪个结尾，为什么？”学生先是沉默、沉思，然后兴趣盎然，热烈讨论，各抒己见。

孩子们见解虽不见得多么高明，但两处文字孰优孰劣本来就不是比较的目的，“学生能够独立思考，不步人后尘，不人云亦云，认识事物有自己特定的感受、独有的见解”才是我们的目的所在。

二、篇章比较

“篇章比较”，主要指的是几篇文章或一组文章之间，甚至一本书的几个章节之间进行的比较阅读，以“篇”为最小阅读单位，就是要切实实现“把大量的阅读实践活动放到课堂上进行”的理念。

篇章比较主要有三种新课型——专题总结课、拓展提升课、学法迁移课，都是以“篇”为单位，通过题材比较、主题比较、表现手法比较、语言比较、结构比较等多种渠道，使学生从一篇到多篇，从一文向一类，从一课向一单元拓展、迁移、总结、提升，帮助学生打开联系的视野，不断使学生生成新的发现，形成更丰富、系统的语言认知，产生更多元的思维，从而真正提高学生的语文能力（尤其是阅读能力、习作能力和语感）。

（一）专题总结课

顾名思义，即以某个专题为线索，把几篇已经学过的课文串连在一起，通过这样一组课文间的求同或比异，总结出某些规律的东西（包括学法、读法、写法方面的），从而使学生的认知更系统、更深刻，思维更多元，语文能力得以提升。

这里所说的“专题”，可以是内容、主题，也可以是题材、写法；它是这一组课文共有的一个特点；它就像一根线，把散落在教材各段、各单元、各册的那几篇课文穿在一起，成为一个新组合，让学生再次阅读后生成新的发现、新的思考、新的收获。

1. 以题材、内容等为专题的总结课

例如，在 11 册学完了《金色的鱼钩》之后，我们上了一节“长征题材”的专题总结课，把之前 10 册学过的《丰碑》《草地夜行》和《金色的鱼钩》组合在一起，进行比较阅读。通过比“同”，引导学生归纳了三篇文章在“塑造主要人物”方面的共同特色——均选取典型的场景描写、均体现了次要人物的衬托、均采用含蓄表达的结尾。在比“异”环节里，“三篇文章中你更喜欢哪篇，为什么？”的问题极大地激发了学生的研究兴趣。课后再请学生将这三篇文章和四年级《马背上的小红军》、六年级《赣南游击词》进行比较。这样的学习方式让学生感觉很新奇，他们在读书笔记中这样写道：“几篇文章比较着读，让我不仅将 4 、 5 、 6 年级教材中都是长征时期的文章联系起来，更让我知道了什么是长征精神。”“我想，今后再作文，也要选择最能表现人物品质的典型场景来写。”“我发现，以后写结尾要多想一想，当自己感情强烈、不吐不快的时候，就可以直接抒情，干脆利落；当自己想让读者咀嚼品味，就可以含蓄一些，不要太直白。”“以后我也可以把同类题材的文章找来一起读，这样会比读一篇理解得深刻。”……

2. 以主题、思想观点等为专题的总结课

北京版课改教材的人文性可谓无处不在，表达同一主题、同一思想观点、同一种情感的课文，就像散落在各册教材中的珍珠，有心之人可以信手拈来，把它们编织成夺目的珍珠项链，获得另一种美的享受。

例如，我们把散落在 4 、 5 、 6 年级中的《母亲》《母亲的纯净水》《我看见了大海》《父亲的麦芽糖》《这是儿子的鱼》等课文，以“父母之爱”为专题把他们组合起来比较阅读，不仅对学生进行了爱的熏陶，使他们感悟到父母的爱形式万千，无处不在，却不求回报，同时也打开了学生选材的思路，培养了他们发现的眼睛。

这样的例子还有很多，比如：组合《买小狗的小孩》《看不见的爱》《理想的风筝》等课文进行的“残疾人自强不息”专题总结课，学生感受到残疾人拥有着丰富的内心世界，他们不需同情需平等，从而学会了尊重并以新的视角看待残疾人。组合《小珊迪》《我一定要等他》等课文进行的“诚信”专题总结课；组合《给予树》《卖木雕的少年》等课文进行的“给予”专题总结课；组合《开国大典》《世界杂交水稻之父》《钱学森归国》等课文进行的“啊！祖国”专题总结课……

3. 以明显的单元特征为专题的总结课

北京版课改教材中，有些单元具备明显的单元特征，在这样一个单元学完之后，不针对本单元特点做一些总结归纳，提炼出一些规律性的东西，让学生能“既见树木，又见森林”，实在是辜负了编者的苦心。

例如，京版第 11 册第 4 单元是一组写景的文章——《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》，在“写景单元”专题总结课上，我们引导学生对四篇课文进行了一番比同求异，学生发现：（ 1 ）这 4 篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这一点，以后在习作中可以模仿借鉴。（ 2 ）这 4 篇课文表达的情感各有独特之处，不同于我们对一般写景文章的认识，不只是简单的赞美、热爱，可见好的文章最重要的是表达自己真实、具体的感受，而不是说大话、套话、空话。这两点发现或许并不新颖，或许教师单篇授课时也会讲到，但几篇课文互相印证，学生的印象必定比一篇课文深刻得多，尤其是这种自主发现的过程，对学生的益处是不言而喻的。

4. 以表达方法为专题的总结课

“学语言学表达”这是近几年大家的共识，从语言的角度、从表达方法的角度做专题总结课，也是我们努力在探索的。

例如， 12 册第 7 单元作文是《谢谢你》，根据预作情况，我们发现学生知道运用心理描写表现人物的特点，但是写不好。于是，我们上了一节“心理描写”专题总结课。将五、六年级学过的《穷人》《我的心事》《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》这几篇课文组合起来比较阅读，引导学生发现：（ 1 ）“心理描写”在这几篇课文中起的作用都比较大。（ 2 ）《穷人》《我的心事》直接写出主人公的内心想法，从而展示人物的性格特点；《我的战友邱少云》《深山风雪路》《一夜的工作》借助“我”的心理描写，从侧面烘托出主人公的性格特点等。在此基础上，再让学生修改习作， 80% 以上的学生都根据表达的需要，对原文中的心理描写进行了添加或修改，有一位学生是这样修改的：

原句：我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。

修改后：我抚摸着它的绒毛，透过它柔软的绒毛，我仿佛感觉到了它那微微的心跳。此时，我的心不禁为之一动：翘翘能把它的全部放心地交给我，这不就源于它对我的信赖吗！谢谢你！

添加理由：通过“我”的心理描写，写出了“我”对小猫的感谢，点明了文章的主题。

在这节课上，没有繁琐的分析、过多的讲解，但对于“心理描写”的意味、妙处，学生水到渠成地心领神会。

（二）拓展提升课

这里的拓展提升课，是指以一篇课文的某个特点为标杆，引入类似一篇或几篇新的文章，进行拓展阅读，借助阅读视野的拓宽和阅读体验的丰富，使学生某方面认知、思维、能力等得以提升。打个比方，一次拓展提升课就像是种植一株榕树，课文是榕树主干，与课文的某个特点相关的作品就是枝枝叶叶，其中的一个作品都可能成为一条须根，只需加以“灌溉”，又能散发枝叶。久而久之，在学生心中，就培植了一片茂密的“丛林”。

一篇课文的内容、形式，甚至它的作者、语言风格等都可当作它的“标杆”。

以此“标杆”去选取一个或几个新的阅读材料并不难，难的是类似的材料如何激发学生的阅读兴趣，而不是阅读疲劳。成功的关键在于：要创造良好的阅读氛围，使学生体验到求知的欲望和成功的愉悦，使接下来的阅读成为自身的需要。

例如，四年级老师在讲《珍珠泉》一课时，发现学生很爱读这篇课文，上网一查，才知作者吴然的作品不仅多次选入教材，还很受新加坡、台湾、香港教材的青睐，他的作品以“孩子的眼睛看世界，以孩子的语言写世界”，赢得了众多小读者的喜爱。我们以此为契机，上了一节“孩子的世界——吴然作品阅读”拓展提升课，引导学生阅读了《歌溪》《灵泉》两篇文章。这种拓展，自然有利于学生了解更多的溪、泉，开阔他们的视野。但我们的目的不止于此，我们希望让四年级学生具体感受一下“孩子的世界、孩子的语言”是什么，通过喜欢吴然，感受什么叫“我手写我心”，希望能在语感、写作方面让学生获得一些潜移默化的提升。当然，因为是四年级，所以我们的要求不高，只是感受而已。我们还打印了吴然的《桃花水》等文章引导学生课外阅读。结果是：孩子们对吴然笔下的世界兴趣盎然、恋恋不舍，纷纷索要老师手中的《吴然作品集》。

类似的案例还有很多，比如，《将相和》学完之后，通过拓展阅读《晏子使楚》，学生至少有了两点新的认识：（ 1 ）外交家的语言风格是多种多样的。（ 2 ）弱国无外交，祖国强大是每个人立足的根本。《奇异的琥珀》学完之后，我们引入《黄河象》上了一节拓展提升课，课后效果显示：除对黄河象有了了解，学生对化石的认识增加了（知道了什么是化石、化石的作用等），更由此引起了对科学、考古的兴趣；通过两文结构的比较，对如何组织材料有了新的、具体的认识；学完毛泽东的《清平乐六盘山》和《浪淘沙北戴河》后，我们以“大气磅礴”为“标杆”，拓展阅读了毛泽东的《忆秦娥娄山关》和《水调歌头游泳》，使学生认识到“大气磅礴”是毛主席诗词的显著特点，毛泽东不愧是伟大的词人，即使是豪放派的代表苏东坡、辛弃疾也不及他的气魄；学完《跳水》，我们以“别出心裁的文章结构”为“标杆”，拓展阅读了托尔斯泰的《鲨鱼》，使学生打破了原有的窠臼，豁然开朗：原来这就叫“出人意料”，原来主人公不一定是花笔墨最多的！

需说明的是，拓展提升课虽与“拓展阅读”有许多共同之处，但区别也是明显的：

1. 既然是“课”，很明显，就不是一节课中的一个环节，而是实实在在的 40 分钟（中、低年级可根据情况相应调整为 30 分钟、 20 分钟）；对于拓展的文章，就不仅仅是阅读、了解，而是有明确的阅读目的、实在的学习任务、具体的操作层次，要达到一定的阅读效果。

2. 拓展阅读是手段，有所提升是目的。一般的拓展阅读，都可以拓宽视野、丰富阅读体验，除此之外，拓展提升课更重视学生在某方面（如认知、思维、能力）是否有新的收获，是否在原有基础上有所提高。所以，拓展的阅读材料要让学生有兴趣，有发现，在这个过程中有思考，有分析，有归纳，有结论，从而实现真有提升。

（三）学法迁移课

很简单，就是把教师在 A 课文教的学习方法直接迁移到 B 课文、 C 课文，教师不用再教，学生可以自己读懂 B 课文、 C 课文，这正是教师追求的理想境界“举一隅以三隅反”“教是为了不需要教”。

对于小学生而言，学法迁移要实施得比较好，几篇课文间的相似度需比较高，从内容到形式，相似点要比较多才行。

例如，同是 11 册的两篇课文——《我看见了大海》与《唯一的听众》，两课从内容、结构到主题等都非常相似。先学了《唯一的听众》，再学《我看见了大海》，便可以采用学法迁移。课上，

1. 了解这两课的相似度，明确自学任务。

2. 引导学生归纳出《唯一的听众》一课的学法：（ 1 ）归纳“老教授到底为小伙子做了什么？”——感受老教授的特点。（ 2 ）归纳“小伙子的发展变化”——感受老教授的特点。再提炼出《我看见了大海》一课的学法。

3. 自学完成任务（在 20 多分钟的时间内，学生就较好地对文本进行了解读）。

4.品味两篇文章结尾的好处，总结、归纳两篇文章的写作特色。

可以说，学法迁移课是程度很高的高效、自主的课型。它加速了学生对知识、方法的消化、迁移、运用，使他们触类旁通、化难为易，提高了理解能力。如：他们理解了《唯一的听众》中老教授为什么“装聋”，再学习《我看见了大海》《母亲的纯净水》《零点降生的女孩》这些也有“善意的谎言”的文章时，以往“为什么说谎”的难点就毫不费力地迎刃而解了。

同样可上学法迁移课的还有：同是 3 册的《王冕学画》和《法布尔小时候的故事》，在重点写王冕和法布尔怎样做的这两部分内容中，都写了他们遇到了什么困难，是怎样克服的，结果怎样，从中表现出王冕和法布尔都具有做事坚持到底，有恒心的特点。教学中，引导学生回忆学习《王冕学画》一课的学法——抓住描写王冕所想、所做的语句，体会王冕坚持不懈的特点。有“法”可依了，虽然是二年级的学生，他们也出乎意料地在自主的独立阅读，小组交流过程中围绕法布尔所想、所做的语句，了解到他坚持不懈、好奇心强的特点。与此同时，在教师的引导之下，对阅读写人文章“可以抓住人物怎样想、怎样做的语句体会人物特点”的方法有所感知。《董存瑞舍身炸暗堡》《狼牙山五壮士》，虽然一篇课文在 9 册，一篇在 11 册，但二者相似度也很高：都是英雄题材，都有题眼，都是一件典型事例，都是按事情发展顺序写，都具体写了重点场景。从《董存瑞舍身炸暗堡》提炼出学法后：“由题眼领悟英雄精神，由重点场景体会英雄壮举” , 学生就可自己读懂《狼牙山五壮士》。