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第七模块 德育

2019年10月28日 20:26:48 来源: 一直努力的小强 访问量:146


22小时前

第十四章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其结构

一、态度的实质与结构【★★】

(一)态度的实质

态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

第一,态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身;第二,态度不同于能力,虽然二者都是内部倾向;第三,态度是通过学习而形成的,不是天生的。

(二)态度的结构

态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,是态度的核心成分

态度的行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

二、品德的实质与结构【★★★】

(一)品德的实质

道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现,是个性中具有道德评价意义的核心部分

(二)品德的特征

1.以某种道德意识或道德观念为基础;

2.与道德行为密切联系,离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德;

3.具有稳定的倾向和特征。

(三)品德的心理结构

道德认知是对现实道德关系和道德规范的认识,包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等。

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感从表现形式上看,主要包括三种:(1)直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验;(2)想象的道德情感,即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验;(3)伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。

道德意志实际上是道德认识的能动作用,是人利用自己的意识,通过理智的权衡来揭示道德生活中的内心矛盾,是支配行为的力量。

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯

第二节 品德发展理论

一、皮亚杰的品德发展的阶段理论——对偶故事法【★★★★】

(一)观察实验:对偶故事法

1.一个叫约翰的小男孩在他的房间时, 家里人叫他去吃饭, 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子,椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去,门撞倒了托盘,结果15个杯子都撞碎了。

2.一个叫亨利的小男孩。一天,他母亲外出了,他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上,并伸手去拿。由于放果酱的地方太高,他的手臂够不着。在试图取果酱时,他碰倒了一个杯子,结果杯子倒下来打碎了。

问题:这些孩子的过失是否相同?这两个孩子中,哪一个问题更严重些?为什么?

(一)自我中心阶段(2~5岁)

这一阶段的儿童开始接受外界的准则,但不顾准则的规定,按照自己的想象在执行规则,他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来,常把成人说的混同于自己想的,把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说,还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为,与成人、同伴之间还没有形成合作关系。

(二)权威阶段(5~8岁)

又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子,否则就是错的,是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从,即把成人规定的准则,看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果,而不是考虑主观动机。

(三)可逆性阶段(8~10岁)

这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的,而把它看做是同伴间的共同约定,是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系,认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说,此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来,认识到规则只是维护自己与他人的关系,倾向于自觉地遵守,因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。

(四)公正阶段(10~12岁)

儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后,儿童在人与人的关系上,从权威性过渡到平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来:从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时,才称得上是真正的道德。

二、科尔伯格道德发展阶段理论——两难故事法【★★★★】

(一)科尔伯格道德故事两难法

科尔伯格的道德发展阶段理论是对皮亚杰道德认知发展理论的修改和完善。其采用道德两难故事法,考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。

道德两难故事举例:海因茨偷药。

欧洲有个妇女患了癌症,生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为400元,但销售价却要4000元。病妇的丈夫海因茨斯到处借钱,可最终只凑得了2000元。海因茨恳求药剂师,他妻子快要死了,能否将药便宜点卖给他,或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应,还说:“我研制这种药,就是为了赚钱。” 海因茨别无它法,利用晚上撬开药剂师的仓库门,把药偷走了。

问题:海因茨该不该偷药?为什么?海因茨是对的还是错的?为什么?海因茨有责任和义务去偷药吗?人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要?为什么?……

(二)科尔伯格道德发展阶段理论

科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展理论。分别是:

1.前习俗水平

第一阶段:惩罚与服从取向阶段。

此阶段的儿童在作出道德判断时,以免去惩罚与服从权力为依据,认为凡是造成较大损失、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之,一种行为即使是出于恶意,但如果未被觉察或未受到惩罚就不是错误的。此阶段个体通常的反应是,海因茨不该去偷药,因为偷药会被抓住,抓住后要坐牢的。

第二阶段:相对功利取向阶段。

相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时,仍会受行为结果的驱使,但也关注互惠性的想法。也就是说,如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西,他们就推论出这个行为是道德的。此阶段的一般反应是,海因茨应该去偷药,谁让那个药剂师那么坏,便宜一点不就好了吗。或者认为海因茨应该去偷药,因为海因茨的妻子吃了药后病好了,海因茨会为此感觉好受些。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

2.习俗水平

第三阶段:寻求认可取向阶段。

处于此阶段的儿童青少年看来,一种行为是否正确,要看其是否被别人喜爱,能否取悦他人。儿童青少年愿意按照大家对自己的期望去行动,希望通过“做好人”来寻求认可。因此,海因茨不应该去偷药,因为药剂师会对他生气。海因茨应该去偷药,因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子,如果不这样做,别人会骂他见死不救,没有良心。

第四阶段:遵守法规取向阶段。

在本阶段,社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的依据,更重要的是要遵守法规、尊重权威,尽个体的责任和本分,维护社会秩序。此阶段的儿童青少年认为,海因茨的行为是错误的,因为他偷窃违犯了法律。海因茨不应该去偷药,如果人人都违法偷东西,社会就会变乱。

3.后习俗水平

第五阶段:社会契约取向阶段。

在处于此阶段的儿童青少年眼中,法律与道德规范是大家共同约定的,也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务,但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价,则应该予以修改完善。该阶段的儿童青少年更多关注个人的生命,自由和尊严。此阶段的个体通常认为,海因茨应该去偷药,因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要;海因茨不应该去偷药,因为他剥夺了制剂师谋生的权利,同时也剥夺了他的尊严。

第六阶段:普遍伦理取向阶段。

处于此阶段的儿童青少年,能够依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等,都是抽象的,而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突,就不应遵守,因为“公正高于法律”。海因茨应该去偷药,因为和种种可考虑的事情相比较,没有什么比人的生命更有价值。

研究表明,大多数10岁以下儿童的道德推理处于第1、2阶段水平,10岁以后开始进入习俗水平;但仍有少数青少年以及青少年与成人罪犯停留在前习俗水平推理阶段;青少年和成人大都使用第3、4阶段的道德推理;只有大约35%的人在16-25岁之后达到后习俗道德水平。

第三节 学生态度与品德形成与发展

一、学生品德发展的基本特征【★★★】

(一)伦理道德发展具有自律性

在整个中学阶段,学生处于伦理形成时期,其品德迅速发展。所谓伦理,是人与人之间关系以及必须遵守的行为准则,它是道德关系的概括,伦理道德是道德发展的最高阶段。

1.形成道德信念与道德理想

从品德心理形成的过程来看,中学生对于道德知识的理解水平逐步深化,道德观念的稳定性增强,逐渐形成比较明确的道德信念与道德理想。

2.自我意识增强

中学时期是学生自我意识发展的重要时期,在自我评价方面更加关注自己的体态容貌、内心世界;自我评价的独立性和道德评价的自律性有较大发展,即从仿效他人的评价到独立地进行道德评价,从偏向评价他人发展到学会评价自己。能够运用道德规范来比较自觉地评价自己的行为,在此基础上形成自我调节、自我控制等能力。

3.道德行为习惯逐步巩固

中学阶段是人一生中道德行为习惯形成的关键时期。中学生已经基本形成了与道德伦理相一致的、较稳定的道德行为习惯。

4.品德结构更为完善

中学生的道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调,形成了一个较为完善的动态结构,使他们不仅按照自己的道德准则去行动,而且也逐渐成为其稳定的个性心理结构的一部分。

(二)品德发展由动荡向成熟过渡

1.初中阶段品德发展具有动荡性

初中生的道德动机的多变性与稳定性交织在一起,首先以多变性为主,但随年龄增长,总的趋势是稳定性增强,多变性减少。总之,初中生的伦理道德已开始形成,但具有两极分化的特点。在教育实践中,学生品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。实践研究表明,初二年级是品德发展的关键期。

2.高中阶段品德发展趋向成熟

相对于初中生,高中生的伦理道德发展具有成熟性。高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期,表现为能自觉地应用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为,并初步形成人生观和世界观。

二、影响品德发展的因素【★★★】

(一)外部因素

1.家庭

家庭是由有婚姻关系、血缘关系或收养关系的成员组成的基本社会单位,是人类生活中最主要、最普遍的社会组织。家庭环境对儿童的品德形成和发展的影响是奠基的、直接的、重要的。

2.学校教育

学校教育也是学生品德发展的外部条件。它是一种有目的、有计划、有系统地对学生品德发展施加影响的过程,在学生品德发展中起着主导作用。

3.社会因素

儿童生活在现实社会中,随着年龄的增长,越来越广泛地接触社会生活的各个方面,社会对他们的影响越来越大。特别是社会变迁中的多元文化背景下的价值观和网络媒体对青少年道德发展的影响是巨大的。

4.同伴群体

同伴群体是由地位相近,年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的一种非正式群体。同伴群体是一个重要的社会化因素。同伴群体的影响在青少年时期达到顶点。良好的同伴关系不仅能使儿童情绪社会化,具有安全感和归属感,而且有利于儿童自我概念和人格的发展。

(二)内部因素

1.认知失调

费斯汀格提出认知不协调理论。这个理论认为,人在多数情况下对某件事的态度,其认知成分(看法)与对行为成分的认知(行为)是一致的,因此心安理得,不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致,比如,有与原来的认知及行为相反的看法,或偶尔做了一件违背初衷的事,这时人的认知就失去了协调,产生了不舒服或紧张的心理状态。费斯汀格认为,认知失调可能有四种原因:逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。

2.态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执着的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。帮助学生形成对教师、对集体(整个学校或班级)的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提,也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

3.道德认知

品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度,取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究,要改变或提高个体的道德水平,必须考虑其接受能力,遵循先他律后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识的过程中,要注意适应儿童的心理发展的特点;要善于运用变式方法,引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征;要结合实例,形象地进行榜样教育,避免空洞、枯燥的说教;要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍,包括认知障碍与情感障碍。

三、态度与品德学习的一般过程【★★★】

(一)依从

依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

依从阶段的行为具有盲目性、被动性,不稳定性,随情境的变化而变化。此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识,也缺乏情感体验,行为主要受控于外在压力(如奖惩),而不是内在的需要。依从则可能得到安全,否则将受到惩罚。处于依从阶段的态度与品德,其水平较低,但却是一个不可缺少的阶段,是态度与品德建立的开端环节

(二)认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近。与依从相比,认同更深入一层,它不受外界压力控制,行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验,但由于对榜样的仰慕,在行为上就试图与榜样一致。认同的愿望越强烈,对榜样的模仿就越主动,在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。

(三)内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。

由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突,当个人按自己内化了的价值行动时,会感到愉快和满意;而当出现了与自己的价值标准相反的行动时,会感到内疚、不安。在内化阶段,个体的行为具有高度的自觉性和主动性,并具有坚定性,表现为“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”。此时,稳定的态度和品德即形成了。

四、良好态度与品德的培养【★★★】

(一)有效地说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度,在说服的过程中,教师要向学生提供某些证据或信息,以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生,教师最好只提供正面论据,以免学生产生困惑,无所适从。对于理解能力较强的高年级学生,教师可以考虑提供正反两方面的论据,使学生产生客观、公正的感觉,从而相信教师所言,改变态度。当学生没有相反的观点时,教师应只呈现正面观点,不宜提出反面观点,以免转移学生的注意,误导学生怀疑正面观点。当学生原本就有反面观点时,教师应该主动呈现两方面观点,以增强学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急的问题时,应只提出正面观点,以免延误时间。当说明的任务是培养学生长期稳定的态度时,应提出正反两方面的材料。

教师的说服不仅要以理服人,还要以情动人。一般而言,说明开始时,富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣,然后再用充分的材料进行说理论证,比较容易产生稳定的、长期的说服效果。教师进行说服时,还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大,教师不要急于求成,不要提出过高的不切实际的要求,否则将难以改变态度,而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础,逐步提高要求。

(二)树立良好的榜样

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明,社会学习是通过观察、模仿而完成的,态度与品德作为社会学习的一项内容,也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。

(三)利用群体约定

经集体成员共同讨论决定的规则、协定,对其成员有一定的约束力,是成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为,则会受到其他成员的有形或无形的压力,迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后做出集体约定的方法,来改变学生的态度。

(四)价值辨析

研究者认为,人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到,必须经过一步步的辨别和分析,才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中,教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式,鼓励他们努力去发现自身的价值观,并根据自己的价值选择来行事。

(五)给予恰当的奖励与惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段,不仅影响着认知、技能或策略的学习,而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

除了上述所介绍的各种方法外,角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效地。

编辑:王应平
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