“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化”，从听课、评课到观课、议课，体现的是一种新文化建构。传统的听课、评课存在诸多弊端，比如：耗时低效，教师参与的积极性不高；目的不明，问题分散，讨论表面，抓住了行为但没有触及行为背后的价值观念等。随着人们对新课程理念理解的深化，从听课、评课转化为观课、议课是大势所趋。
那么什么是观课、议课呢？观课、议课是围绕师生行为、支撑行为背后的教育价值观念、行为结果进行观察和讨论，并建立他们之间的联系、分析教学活动中的多种可能性、思考潜在可能性，以获得教育的新的理解，并规划和策划未来的教育行动的一种教研活动。本文笔者着重要阐述的是：怎样从从听课、评课转化到观课、议课？即观课、议课理念怎样落实到操作层面？
笔者的思路是：一是解决思想认识问题；二是解决操作层面的技术问题。
一、怎样解决思想认识问题
理念决定行动。笔者认为最重要的是要在帮助教师们弄清两者有什么区别的基础上，真正在学校群体中构建观课、议课文化，即探索和认同观课、议课的价值观念，形成相对一致的观课、议课认识观。
我对两者区别做了如下的概括：
目的不同：前者是下结论、作判断，旨在甄别、鉴定；后者是引出话题、议题，增强教学合理性、寻找教学的多种可能性，旨在诊断、发展。
话语结构不同：前者是“我觉得这节课有以下优点……我认为应该这样改进……”，它要表达出好与不好、理想与不理想的结论；后者是“对于这个问题我想要知道你是怎么想的……我的想法是……”，通过类似结构引发深入对话，以获取对某些问题的认识，达成对某些问题、行为的理解。
取向不同：前者活动时，以表现、展示作为主要献课取向，执教者重在展示教学长处；后者活动时，以改进、发展为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且激励教师主动曝露问题，以获得帮助、求得发展。
态度不同：前者活动时，教师多以“旁观者”、“局外人”、“被帮助者”的被动态度自居；后者活动时，教师多以“参与者 ”、“当事人” 、“平等者”的主动态度自居。
问题的性质不同：前者多是“他人的问题”、“假想的问题”、“个性问题”；后者多是“自己的问题”、“真实的问题”、“共同关注的问题”、“急需解决的问题”。
侧重点不同：前者偏重观察、议论教师的“教”，忽视了学生的“学”；后者偏重观察、议论学生的“学”，并且从“学”来映射、考察“教”的情况，即“以学议教”。
氛围不同：前者是“一言堂”、有授、受之分；后者是平等民主、对话合作、理解分享。
手段不同：前者主要凭感官 ，听的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；后者除了凭多种感官外，还要借助一定的观察工具，全方位收集课堂信息、语言和行动、课堂的情景与故事、师生的状态与精神，用心灵感受课堂、体悟课堂。
怎样解决操作层面的技术问题
据我们观察，刚开始实施观课、议课时，多数教师缺少活动的参与意识，缺少质疑课堂教学的意识，把自己仅仅作为一个活动的旁听者、看客。表现在：事先不关心观课的内容、执教的方案、研究的专题等，观课时不会运用分析、观察、访谈、调查等手段，不知道从师生互动的情况、教学时间的分配、教学效度的达成情况、学生思维的变化、学习方式的转变等方面，选择一至两个角度进行观察、记录，以备研讨使用。更为可笑的是，观课结束进入研讨阶段时，同行对执教教师课堂表现评价出现许多怪现象：一是讲优点的多，讲缺点的少，浅层次谈的多，深层次谈的少，不利于执教教师课后反思；二是重复别人观点的多，讲出新意少，浪费时间，效率底下；三是从开始到结束，当“哑巴”多，发言的少。为了避免这种情况的发生，我们觉得应采取“充分发挥校本教研员的引领作用，优化观课、议课的程序,确定观课、议课的重点等”多策并举的举措，农村校才能把观课、议课的理念落实到操作层面。因此应重点抓好如下三个环节：
1．观课前
要做好观课的准备工作，具体讲：
（1）沿循“教师课改问题征集、归类汇总、组内初步会诊、校内集体会诊、确定活动的初步话题、选择教师共同感兴趣的话题”的思路，形成活动的主题，在此基础上，制定出《学校校本教研学期活动计划》，各学科中心教研组依据此计划分别制定出各自的详细实施方案，即活动要构成系统；
（2）各教研组根据轻重缓急确定每次活动要解决的问题，即带着解决问题意识组织观课；
（3）谁的课最有争议，把谁确定为主讲人，即观有个性的课；
（4）将主讲人的教案及设计理念提前印发给每一位参加研讨的教师；让观课教师了解主讲人的献课取向，获得共同的话题、议题，即带着对主讲人的设计理念的初步解读观课；
（5）参加观课活动的所有教师也要对这一问题进行提前备课，即要带着个人的思考进行观课；
（6）每位教师要确定自己观课时观察的对象、要点、目的甚至要列出观课提纲；准备好观课工具，即运用多种感官观课、有侧重点观课；
（7）校本教研员要提前做好活动的所有准备工作。
2．观课中
（1）要确定观课的重点
不妨把下列几方面确定为观课的重点：观察与评说学生是否真正参与了教学活动；观察与评说学生参与教学的“质量”；观察与评说教师是否面向和关注全体学生，也就是说课堂教学是否真正面向每一个学生；观察与评说课堂教学目标是否从只偏重知识点的教学转向关注三维目标的实现；观察与评说教师在教学中是否依赖教材，是否有意识地充分开发和利用了身边的课程资源；观察与评说教师对学生的评价方式是否发展性和激励性的。
（2）要优化观课的程序
先与执教教师、学生课前进行简单沟通；携带观课工具进入现场；尽量坐在学生当中观课，以学习共同体的心态参与他们的学习活动；观课教师要按规范完成观课记录，观课记录一般有四部分组成：预设的观课目的：自己有什么困惑，单项的也可是综合的，想验证、学习、发现、比较什么，想得到什么数据；是观察学生、观察教师、还是同时观察；是单项观察还是综合观察……根据自己的实际需要确定自己观课的主题。课堂记要：教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录。教学建议：上课教师是怎样处理的，自己的看法、建议或者对自己的教学有什么启发。评价：对执教教师上课情况进行客观公正的评说；对自己确立的观课目的有关项目进行详细观察、记录。关注的焦点要集中在预先设定的主题上，围绕该主题尽可能全面收集课堂信息、梳理行为、效果之间的关系，推测相关因素的联系等内容；确定自己评课时的发言提纲，如有必要撰写书面发言材料。
3．观课后
要把被评价者放到重要的位置。“适当的冲突，才有真正的交流”，“没有人拥有真理，但每一个人都有权被理解”。议课是为了解决问题，“让被评价者最大程度地接受评价结果是评价的最大效益”。要关注评价者说了什么，更要关注教师们说了什么，认同了什么、提高了什么、在今后课堂上内化了什么。
要确定议课的重点。议课要议出联系：帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系；议课要议出更多的教学可能性，拓展可能的空间，议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能性，更要关注探讨新的、潜在的发展可能性；要促进教师对教学行为的反思。以课例为载体，让教师检视自己、反省自己、改进自己，透过行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘，使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。
要充分发挥校本教研员的“变压器”的作用。校本教研员策划、主持活动的技巧从某种程度上决定活动效果的好坏，因此要充分发挥校本教研员的“变压器”作用：“高压”变“底压”，把高深的理论进行解读，变成通俗易懂、易于教师们接受的话语系统；底压”变“高压”，把教师们的简单叙说进行总结概括，并能升华到一定的高度进行阐述。从操作层面上讲：捕捉有意义、价值、创新的意见，一定要把它们放大，以引起大家的关注和重视，二要想法加以提升，以促使大家从更高的层面和视野来思考这些问题，三是尽可能介绍相关问题的外地进展和经验，为有兴趣的持续研究者指出一条路。
要平等对话。要着力营造平等对话的氛围；建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的能充分敞开的献课和自由发表高见的物理空间和心理空间。对话者必须充分认识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点；同时要“对他人尊重，同情理解对方的行为和处境，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点”。简单说就是自信而不封闭，虚心而不盲从。
要直面问题。要把解决问题作为议课的重点。要围绕问题展开讨论，要围绕问题设计方案、策略，要追踪问题问题解决的全过程，要发现实施过程中遇到的新问题，要沿着“发现问题、分析问题、解决问题”思路螺旋式推进。
要优化议课的程序。确定主持人，从传统的领导主持变成校本教研员主持；执教教师进行课后说课；观课者要将自己的认识、感受、理解、评价和建议通过“3+1”议课方式（即举一个优点同时要说出三个缺点、不足、建议、或自己的三个困惑；要求与会教师人人必须发言，且不能重复别人的观点。）与上课者和其他观课者分享；要邀请课堂的主角——学生参加议课，耐心倾听他们的声音；要允许主讲教师进行二次申辩；观课教师修改完善各自的教案；抽签进行二次上课；活动结束后，每位观教师要写出本次活动的专题反思、主讲教师要完成高质量的“二次反思”；要做好观课发言记录。
总之，这种方案是原来被动的、无准备的、尽是赞美之词的听课、评课，已被争先恐后、有地放失的高质量观课、议课所代替。这种方案逼迫教师全身心投入校本教研的全过程，使所有观课教师不能再当听众，从而加强了教师参与教育研究的程度、效度，还可以使教师在研究过程中明确案例研究的方向，有利于他们产生自己的疑问，获得自己的体验和感受，获得解决问题的方法和策略，有利于教师反思自己的教学，吸取他人的成功经验，弥补自己的教学的不足，促进教师的专业化成长。最重要的是可以把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。
